Ope tekee dioja ja puhuu luokalle

Eräs keskustelija kommentoi Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus -palstalla Timo Järvilehdon kirjoitusta Oppiminen ja sivistys näin: ”Olipa hyvä kirjoitus:  Yhä edelleen monet opettajat tuumivat, että nimenomaan tiedon siirtäminen on heidän päätehtävänsä, ja sitä tehostetaan tekemällä erilaisia tiivistelmiä, kalvoja ja dioja, jotka on poimittu helpottamaan oppimateriaalin (opettajan mielestä) olennaisen sisällön välittämistä oppijoille oppituntien aikana.”

En tee opiskelijoilleni tiivistelmiä enkä kalvoja.

Teen dioja! Ja puhun luokalle, ihan kaikille kerralla, yhtäaikaisesti!

En edusta käsitystä, jonka mukaan oppiminen on tiedon siirtämistä. Olen ihan samaa mieltä siitä, mistä kaikki opettamisesta vakavissaan kirjoittavat tuntuvat olevan samaa mieltä: opettaminen on vuorovaikutusta, opettaminen oppimisen mahdollistamista ja oppimistilanteiden organisointia, opiskelijan aktiivinen osallisuus on ratkaisevan tärkeää, tiedon tulee kytkeytyä opiskelijan omaan ajatteluun ja elämismaailmaan. (Järvilehto kuvaa näistä käsityksistä tekstissään useita ja hyvin.)

Tästä huolimatta teen dioja ja puhun ryhmille ns. opettajajohtoisesti.

En vain joskus, vaan usein.

unnamed

Koko urani ajan olen kuullut sanottavan, että tässä on jokin ongelma.

Olen samaa mieltä, siinä on jokin ongelma, mutta se ei järkytä minua enää kovin paljon, koska olen tullut siihen käsitykseen, että jokaisessa oppimisen organisoimisen tavassa on jokin ongelma.

Eli hyvä niin. Sen kanssa voin elää. (Vaikka kyllä se välin harmittaa…)

Mutta. Minusta vaikuttaa siltä, että monien mielestä tämä on THE PROBLEM eli se ongelma, johon kiteytyy se olennaisin, mikä koulussa on vialla ja josta nimenomaan tulisi päästä eroon:

Opettajajohtoinen opettaja, liitutauluineen, kalvoineen, dioineen, mikä nyt milloinkin. Kuvittelemassa, että opettaminen on tiedon siirtämistä. Kuvittelemassa, että kun hän vaan opettaa, niin joku oppii. Ja ihan sokea sille, mitä opiskelijoiden mielessä tapahtuu.

Olen kiinnostunut opetuksen kehittämisestä ja uusista (tai uusvanhoista) tavoista järjestää oppimistilannetta. Tarvitaan vaihtelua ja vaihtoehtoja ja muitakin ratkaisuja kuin diat ja opettajan puhe. Mutta ovatko diat ja opettajan puhe se olennainen ongelma?

Miksi en lopeta puhumista?
Miksi värkkään edelleen diasarjoja?

Olenko pelkästään niin tottunut näihin tapoihin, joilla itsekin olen oppinut (ja ollut oppimatta) oman koulu-urani aikana? Olen tosiaan tuhlannut tällä menetelmällä pidetyillä oppitunneilla älyttömät määrät nuoruuteni tunteja oppimatta kovinkaan paljon. Olen myöskin saanut tällä menetelmällä pidetyistä tunneista ja luennoista näkemystä, oivalluksia, identiteettini rakennuspuita ja huikean mahdollisuuden olla läsnä ajattelijan ajatellessa ääneen.

Kaiken voi tehdä hyvin tai huonosti. (Ja joskus opettaja saapuu jo ennen kuin oppilas on valmis.)

Värkkäänkö diasarjoja ja pajatan puhetta, koska en vain osaa muuta?

En kai? Vai ehkä sittenkin? On monta tilannetta, jossa en tiedä parempaakaan tapaa päästä samaan lopputulokseen. Opetanko näin siis lähinnä ammattitaidottomuuttani?

Siltä se usein kuulostaa.

Voisin luopua dioista ja puhumista, kun vaan keksisin sen toisen tavan, joka toimisi ratkaisevasti paremmin minun aineessani, juuri näiden sisältöjen kohdalla.

Reaaliaineet edellyttävät tiedon esittämistä

Opetan psykologiaa lukiossa. Tavoitteena on opiskelijan psykologisen ajattelun kehittyminen psykologisen tiedon varassa ja sen suhteen. Jotenkin opiskelijan on siis päästävä yhteyteen psykologian tutkimusten, teorioiden ja muun tiedon kanssa. Siihen tarvitaan ymmärtääkseni lähes aina lukemista ja kuuntelemista jossain muodossa.

Opettaja voi reaaliaineessa päättää lopettaa ”tiedon siirtämisen” ja siirtyä opetukseen, joka perustuu siihen, että opiskelijat lukevat tekstejä tai kuuntelevat luentoja tai muita esityksiä – yleensä tehdäkseen niiden avulla erilaisia oppimistehtäviä. Koska itse sekä puhun että kirjoitan, en näe miten olisi ratkaisevasti parempaa pedagogiikkaa välittää ajatuksia tekstin välityksellä kuin puhumalla niitä luokan edessä. Suurin ero tuntuu olevan se, että kirjoittamisesta ei samoissa määrin moitita (mitä nyt oppikirjan kirjoittamisesta vähäsen).

Kirjoittaminen tai puheen videoiminen tekevät tiedon esittämisestä salonkikelpoista. Yksisuuntaisuus tai muut opettaja opettaa -asetelmaan liittyvät ongelmat eivät näissä muodoissa olekaan enää ongelmia. Ne ovat hienoja, koska opiskelija voi käynnistää ja pysäyttää videon silloin, kun haluaa. Se on interaktiivista. Ja digitaalista.

Sen sijaan se, että opiskelija on läsnä ollen vuorovaikutuksessa opettajan elävän ja ajattelevan persoonana kanssa, on merkityksellistä vain, jos se ei tapahdu opettajajohtoisesti eli suuressa ryhmässä. Opettaja on vaikuttava vain yksilöntahtisesti annosteltuna.

On tietysti totta, että opettajaa ei voi pistää pauselle, eikä kelata tylsien kohtien ylitse. Joku opiskelija voi olla pahasti epätahdissa opettajan etenemisen kanssa tai kaivata mahdollisuutta kerrata kuulemaansa. Opettajan puheeseen perustuvassa opetuksessa on jokin ongelma. Se ei sovi kaikille, kaikkeen, kaiken aikaa. Mutta mikä sopii? 

Mitä tästä seuraa?

Tieto on reaaliaineissa väistämättä jotenkin esitettävä opiskelijalle – tekstinä, puheena, demonstraationa, videona, animaationa – jotenkin! Opiskelija ei voi päätellä tai muuten konstruoida psykologiatieteen traditiota omassa mielessään tai vertaisryhmissä.

Tämä ei tarkoita sitä, että pelkkä tiedon esittäminen olisi opettamista tai pelkkä lukeminen tai kuunteleminen oppimista.

Kukaan ei kai ajattele, että vain oleilemalla tilassa, jossa joku puhuu, tapahtuisi merkittävää oppimista. Oppiminen edellyttää aktiiviseen suhteeseen asettumista sen sisällön kanssa, josta puhutaan tai jota teksti käsittelee. Tämä aktiivisen suhteen rakentaminen ja tukeminen on opettajan keskeinen tehtävä.

Lukiessa tai videota katsellessa aktiivinen suhde tarkoittaa esimerkiksi oppimisen rytmin säätelemistä. Teksti tai TED-puhuja ei reagoi lukijaan, mutta se antaa teoriassa hyvin tilaa lukijan ja kuulijan omille ajatteluprosesseille, tauoille, kertaamiselle. Passiivista oppijaa video ei kuitenkaan opeta yhtään paremmin kuin opettajan puheet. Myöskään pitkien tekstien lukeminen ei ole muodissa kaikkien opiskelijoiden keskuudessa. Google vastaa kyllä kysymyksiin, mutta juuri itselle sopivien tietolähteiden löytäminen ei ole helppoa.

Mitä yritän sanoa? Ehkä sen, että reaaliaineissa ei ole yhtään ongelmatonta tapaa asettaa tietoa opiskelijoiden saataville (ajattelemista varten). Osa opettajan puheeseen liittyvistä ongelmista liittyy kaikkeen reaaliaineiden tietoon: tiedon saaminen omaksi vaatii aina opiskelijan omaa aktiivisuutta.

Miksi opettajan puhe on erityistä?

Joskus pyydän opiskelijoitani etsimään tietoa itse, katsomaan videoita ja lukemaan tekstejä. Voisin varmasti tehdä niin nykyistä useammin.

Kuitenkin koen tarpeelliseksi puhua luokassa myös itse.

Opettajapuheen puolustaminen tuntuu nykyisin lähes kerettiläiseltä. Sille ei ole paljoa tukea, eikä missään valmiita argumentteja. Silti olen jo jonkin aikaa esittänyt itselleni tätä kysymystä: millä minä oikeutan sen, että puhun luokassa itse?

  • Minulla on asiantuntemusta. Minulla on oppilaantuntemusta. 
  • Minä olen läsnä ja pystyn reagoimaan juuri tähän ryhmään, näihin ihmisiin. Minä voin ottaa kuulijat huomioon. 
  • Minä havainnollistan enemmän kuin mikään teksti. Minä vastaan kysymyksiin. Minä kohdennan juuri tälle ikäluokalle, tälle paikkakunnalle, näille opiskelijoille. 
  • Minä olen elävä ihminen, jolla on oma persoonallinen värinsä ja oma tarinansa, johon opiskelija muodostaa omanlaisensa suhteen. Se suhde näkyy sävynä oppikirjan sivuilla myös silloin, kun opiskelija opiskelee itsenäisesti. 
  • Minulla on jokin näkemys, jotain näkökulmaa oppimiseen ja opettamaani sisältöön ja se on jotain sellaista, joka ei välity vain tekstinä, vaan elettynä ja jaettuna.  

Joskus mietin, että ehkä puhumiselle ei ole oikeutusta. Ehkä jokin muu tapa toimia tosiaan olisi parempi, mutta minä en vain tiedä sitä. Ja sitten muistan joitakin maagisia hetkiä, sellaisia, joissa kaikki olivat mukana ja joista jokainen lähti pois avarampana kuin ennen. Ei niitä ole paljon, mutta niitä on. Ja muistan, miten yksin opiskelijat helposti jäävät pelkkien tekstien ääreellä. Muistan kiitokset selittämisestä ja esimerkeistä. Ja muistan, ettei puhuminen ole olennaista, eivätkä diat, vaan se kokonaisuus, josta oppiminen muodostuu opiskelijan mielessä  – ja jossa opettajan puheella sopivasti rakennettuna voi ja saa olla oma paikkansa. 

unnamed-1

Oikea lääke, oikeaan aikaan

Minusta opettaja saa puhua luokassa ja luokalle, kaikille yhtä aikaa. Silti kritiikissä, joka kohdistuu luokassa pajattavaan opettajaan on varmasti myös jotain perusteltua.

Kaiken voi tehdä hyvin tai tehdä huonosti.

On hyvä kysyä: mitä minä oikeasti pystyn tekemään hyvin? Ja on syytä laajentaa aluetta, jos se on vain yksi asia tai menetelmä

Koska kaikessa on jokin ongelma, on syytä välillä vaihdella niitä hyviä ja niitä hankalia, mitä oma opetus tuo mukanaan.

On hyvä katsoa oppimista isona kokonaisuutena. Mitkä ovat ne tärkeimmät tavoitteet? Ja mitkä ovat ne välineet, joilla tavoitteita kohti on tällä kertaa paras edetä?

Opettaja puhuu helposti liikaa. Tuttu keino tarjoutuu ratkaisuksi niihinkin tilanteisiin, joissa sille olisi parempi korvike.

Kun puhuu paljon, voi olla vaikea kuunnella. Puhe voi olla muunkin hyvän tiellä. Siksi opettajan on ihan oikeasti hyvä miettiä välillä sitä, mikä oikeuttaa sen, että minä puhun nyt.

Mutta mielikuvan siitä, että nimenomaan luokan edessä puhuva opettaja on ongelma, toivoisin häviävän keskustelusta tai tarkentuvan osoittamaan jotakin muuta, kuin sitä onnetonta hahmoa, joka siinä vaan kuvittelee kaatavansa tietoa toisen päähän.

Kun minä puhun luokalle, teen jotakin ihan muuta. 

 

Kysyviä työtapoja II: Sisällön jäsentäminen kysyen

Tämä on kysymyksiä hyödyntäviä työtapoja esittelevän kokonaisuuden toinen osa.

***

Processed with VSCO with 4 preset

Kokosin tähän sellaisia kysyviä työtapoja, jotka soveltuvat opiskelun aikana toteutettaviksi. Itse olen käyttänyt niitä lähinnä tekstien kanssa työskentelyyn, mutta muitakin soveltamisen mahdollisuuksia löytyy.

Työtapa 3. Mihin kysymykseen tämä on vastaus?

Cal Newport (2007)  totesi tutkiessaan menestyvien opiskelijoiden opiskeluasenteita, että he usein mielsivät tiedon kysymysten ja niihin annettujen vastausten näkökulmasta. Opiskelijan tavoitteena on tunnistaa, mitkä ovat ne suuret kysymykset, joita luento, teksti tai muu oppimiskokonaisuus käsittelee. Keskeisimpien tai olennaisimpien kysymyksen tunnistaminen auttaa valikoimaan informaatiosta niitä asioita, jotka ovat tärkeimpiä eli niitä tietoja, joiden varassa keskeisimpiä kysymyksiä voi mielekkäästi pohtia. Oppimisen taidot -kurssilla opiskelijat kysyvät usein, mitä voi tietää, mikä on tärkeää ja mikä ei. Keskeisten kysymysten tunnistaminen auttaa opiskelijaa juuri tässä.

Opettaja voi ohjata oppimista kysymysten varassa eteneväksi esimerkiksi seuraavilla tavoilla:

  • Opetuskeskustelun tai luennon rakentaminen kysymysten varaan.

Kysymysten varassa etenevä opetus on yksi tapa mallintaa tiedon jäsentämistä kysymysten avulla. Joskus tarvitaan mallia tai yhdessä tapahtuvaa tiedon jäsentelyä ja opettaja voi oman ajattelunsa kautta avata mahdollisuuksia ja havainnollistaa käytäntöjä, jotka ovat opiskelijoille vieraampia. Yksinomaisena menetelmänä tämä ei kuitenkaan riitä, vaan tarvitaan omakohtaista harjoittelua. ”Mihin kysymykseen tämä on vastaus” on siis ennen kaikkea opiskelutaitoa kehittävä harjoitus.

  • Pariopiskelu

Oppitunnilla voidaan käyttää aikaa taidon harjoitteluun esimerkiksi seuraavia ohjeita noudattaen:

Lukekaa molemmat sama pieni osa tekstistä (yksi kappale tai muu pieni kokonaisuus).

Sopikaa, kumpi kysyy ja kumpi vastaa. Kysyjä miettii, mihin kysymykseen tekstissä vastataan. Vastaaja selittää vastauksen omin sanoin ja tarvittaessa täydennetään tekstin avulla.

Jatkakaa lukemista seuraavan pienen osan verran.

Vaihtakaa rooleja. Nyt äskeinen vastaaja kysyy ja kysyjä vastaa.

Jatkakaa vuorotellen lukemista, kysymistä ja vastaamista, kunnes opiskeltava aihe on käsitelty. Kun opiskelette uutta asiaa osat saavat olla hyvin lyhyitä. Kun kertaatte jo opittua, voitte pyrkiä hahmottamaan vähän suurempia kokonaisuuksia kerrallaan.

  • Tehtävänä luettavan aineiston jäsentäminen kysymysten avulla

Yksilölliseen opiskeluun ”Mihin kysymykseen tämä on vastaus” -ajattelutapaa voi ohjeistaa vaikkapa näin:

Lue pätkä tekstiä, yksi kappale tai muu pieni kokonaisuus.

Pysähdy ja mieti: Mihin kysymykseen tämä on vastaus?

Kirjoita kysymys muistiin. Huomaa, miten siihen on vastattu.

Lukemisen lopuksi kertaa asiat käymällä läpi kysymykset ja vastaamalla niihin mielessäsi.

Jos opettaja seuraa sitä, millaisia kysymyksiä opiskelijat tekevät, hän saa hyvin käsityksen siitä, miten hyvin tietty teksti opiskelijoille avautuu ja kuinka osuvasti opiskelijat ovat tunnistaneet tekstin olennaisia asioita.

download

Työtapa 4. Kysymysmallit kertaamiseen

Kysymysten tekeminen on taito, jota pitää ja kannattaa harjoitella. Kysymysten tekeminen saattaa helpottua, jos saa tietoa siitä, millaisia kysymyksiä haetaan. Seuraavassa ohjeessa on kysymysmalleja, jotka on tarkoitettu tiedon kertaamiseen ja kevyeen soveltamiseen. Kysymykset pysyvät melko lähellä opiskeltua aiheitta ja tavoitteena on tehdä sellaisia kysymyksiä, johon opiskeltuun sisältöön paneutunut vastaaja osaa vastata.

Kysymysten tekeminen voi olla esimerkiksi kotitehtävä tai kysymyksiä voidaan laatia tunnilla opiskelun päätteeksi. Kysymyksiä kannattaa myös käyttää ja kysymisen tavoitteen on hyvä olla opiskelijoiden tiedossa. Jos kysymysten laatiminen on ollut kotitehtävänä, edellisen tunnin aihe voidaan kerrata oppitunnilla opiskelijoiden tekemien kysymysten varassa ryhmissä tai yhteisesti keskustellen. Myös sen miettiminen, mitkä kysymykset ovat toimivimpia, auttaa opiskelijoita tekemään parempia ja paremmin oppimistaan edistäviä kysymyksiä.

Tavoitteena tässä – niinkuin muissakin kysyvissä työtavoissa – on, että opiskelija sisäistää kysymysten avulla ajattelemista niin, että hän alkaa kuin luonnostaan jäsentää tietoa kysymysten avulla ja kehittyy taitavammaksi oppijaksi ja ajattelijaksi.

Opiskele teksti.

Tee 3-5 kysymystä aiheesta käyttäen hyväksesi alla kuvattuja kysymysmalleja. Kysymysten tulee edellyttää tiedon käyttämistä, ei siis esimerkiksi vain lauseen toistamista kirjasta.

Kysymysmallit 

Selitä miksi _____________?

Selitä miten ____________?

Mitä luetun perusteella tiedämme _____________?

Mitä _____________ tarkoittaa?

Miksi _____________ on tärkeä?

Mainitse uusi esimerkki _____________sta.

Mihin _____________ voidaan verrata?

Miten _____________ voidaan kuvata toisin?

Mitkä ovat _____________ heikkoudet ja vahvuudet?

Miten _____________ ja _____________ ovat samankaltaisia?

Miten _____________ ja ______________ ovat erilaisia?

Vertaa _____________ ja _____________ _____________:n  suhteen.

Mikä aiheuttaa_____________? Miksi?

Mitä vaikutuksia _____________ on?

Miten _____________ vaikuttaa _____________?

Mitä tapahtuisi jos _____________?

Miten _____________ voitaisiin käyttää _____________?

Miten _____________ voidaan soveltaa arjessa?

Perustele miksi  / miksi ei _____________?

Mikä on paras _____________ ja miksi?

Miten  ongelma _____________ voidaan ratkaista?

Oletko samaa vai eri mieltä seuraavasta väitteestä….? Miten perustelet?

Työtapa 5. Palauta mieleen

Oivallus -oppikirjasarjassa teimme kertauslaatikoiden tilalle sarjan kysymyksiä. Kysymysten idea oli yksinkertainen. Kirjoitimme kysymyksiä, joiden avulla opiskelija voisi helposti tarkistaa, onko hän ymmärtänyt tekstin olennaisimman sisällön. Tavoitteena olivat ymmärtämistä edellyttävät kysymykset, jotka eivät ole vaikeita tai liian soveltavia. Kysymykset eivät myöskään saa olla sellaisia, että ne edellyttäisivät vain jonkin tiedon muistinvaraista toistamista.

Vaikka aloitin kirjoittaa palauta mieleen -kysymyksiä opiskelijoita varten, huomasin nopeasti miten paljon hyötyä tällaisesta kysymisestä on opettajan oma pedagogisen suunnittelun kannata. Siksi ehdotan opettajille kysyvää työtapaa, jossa opettaja miettii ennalta ne kysymykset joihin vastaamalla opiskelija tietää, että on ymmärtänyt aiheesta olennaisen.

Mitkä ovat ne olennaiset ymmärtämistä edellyttävät kysymykset, joihin opiskelija osaa vastata opiskellun kokonaisuuden päättyessä?

Kysymysten tekeminen selkeyttää opetettavan aiheen opettajalle.

Kysymysten jakaminen opiskelijoiden kanssa on sekin hyödyllistä.  Kysymykset voi esittää opiskelun aluksi tavoitteina ja lopuksi koota opittua niiden avulla. Kysymyksiä  voi koota yhteen tukemaan opiskelijoiden kertaavaa työskentelyä ennen koetta tai muuta arvioitavaa suoritusta.

Kysymykset toimivat ehkä reaaliaineessa samaan tapaan kuin Johanna Keskitalon ideaan perustuva ja Pekka Peuran esittelemä Osaamisen tarkistuslista matematiikassa. Niiden varaan voi rakentaa itseohjautuvia työskentelyjaksoja. Pelkkä selkeä tietoisuus siitä, millaista ymmärrystä opiskelussa tavoitellaan lisää opiskelijan mahdollisuuksia itseohjautuvuuteen ja oman oppimisen arviointiin.

***

Muita kysymisen merkitystä avaavia tekstejä:

Rita Keskitalon blogissa näiden ja muiden kysyvien työtapojen soveltamista ja ihania kysymysesimerkkejä yläkoulun biologian ja maantiedon tunneilta:

 

 

 

Miten psykologia ja matematiikka eroavat ja mitä merkitystä sillä on yksilöllisen oppimisen kannalta?

Teksti on julkaistu ensimmäisen kerran 28.8.2015  Oppimisen taidot -blogissa.

Minusta se, mitä Pekka Peura on tehnyt matemattiikan opetuksen uudistamiseksi on hienoa. Kuulun Facebookissa ryhmään ”Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus”, jossa käydään keskustelua siitä, miten erilaisia yksilöllisen oppimisen sovelluksia voitaisiin kehittää eri aineisiin. Minusta Peuran tekemisessä on upeaa se, että hän on tunnistaessaan opetuksessa toistuvia ongelmia lähtenyt aktiivisesti ja ennakkoluulottomasti etsimään ratkaisuja, löytänyt niitä ja osoittanut, että monet koulussa itsestään selvinä pidetyt käytännöt eivät ole välttämättömiä tai itsestäänselviä, vaan että asioita voidaan tehdä toisella tavalla onnistuneesti. Pekan ratkaisuihin voi tutustua myös esim. Matematiikan opetuksen tulevaisuus -sivustolla.

Yksilöllisen oppimisen ajatukset ovat herättäneet paljon kiinnostusta ja monet eri aineiden opettajat pohtivat ja tekevät kokeiluja niiden soveltamisessa erilaisiin oppimisympäristöihin ja erilaisiin aineisiin. Niin minäkin.

Minusta soveltamisessa on tärkeää lähteä ratkaisemaan juuri oman toimintaympäristön ja oppiaineen haasteita. Psykologia (oma oppiaineeni) ja matematiikka ovat aika erilaisia.

Tässä vähän vertailua:

Matematiikka

  • perustuu monessa kohdin kasautuvaan tietoon: uutta asiaa ei ole edellytyksiä ymmärtää, jos aiemmat tiedot ovat puutteelliset
  • osaaminen osoitetaan ratkaisemalla ns. suljettuja ongelmia, joihin on oikea/väärä ratkaisu
  • opiskelija voi helposti tarkistaa, onko ratkaisu oikein
  • tieto rakentuu karkeasti näin: periaate –> exeplaari –> soveltaminen uusien ongelmien ratkaisemisessa
  • tieto on olemassa tulkitsijasta irrallisena (tästä voi tietysti vääntää tietoteoreettista peistä, mutta minusta näin voi tässä yhteydessä heuristisesti ajatella)
  • on olemassa suhteellisen vakioinen matemaattisen osaamisen tietosisältö, jonka pohjlata oppimispolku voidaan rakentaa
  • kaikki opiskelevat matematiikkaa pakollisena alakoulusta alkaen

 

Psykologia

  • psykologinen ajattelutaito, joka on opetuksen tavoitteena perustuu hermeneuttisesti rakentuvaan ymmärtämiseen: samoihin näkökulmiin palataan uudelleen ja ymmärrys syvenee, aiemman tiedon puutteet eivät ole samalla tavalla ehdoton este mielekkäälle toiminnalle
  • osaaminen osoitetaan ajattelemalla ns. avoimia ongelmia; ongelmanratkaisun taitavuutta arvioidaan laadullisesti
  • opiskelijan on vaikeaa tunnistaa omaa osaamistaan avoimissa ongelmissa
    tiedon lähtökohtana on teksti (luettu, puhuttu, katsottu) ja sen pohjalta tapahtuva ajatteleminen, joka johtaa ilmiöiden ymmärtämiseen aiempaa tarkemmin
  • tiedon tulkitseminen on olennaista: opettajan tehtävänä on mallintaa psykologista ajattelutapaa ja välittää hiljaista tietoa siitä, miten tämän alan asiantuntijat lähestyvät kompleksisia avoimia ongelmia, opettaja ikäänkuin kutsuu opiskelijaa osaksi psykologisesta tutkimuksesta ja teorioista käytävää keskustelua
  • psykologinen ajattelutaito ja sitä tukevat tiedot voidaan koota monella tavalla erilaiseen tutkimustietoon, teorioihin ja käsitteisiin nojautuen
  • psykologian opiskelu aloitetaan lukiossa ja se on suurelta osin valinnaista

Mitä tästä seuraa?

Tehtäviin perustuvat oppimispolut

Matematiikassa on valmiiksi olemassa tai kohtuullisella vaivalla generoitavissa lukuisia eritasoisia ongelmia, joiden ratkaiseminen on oppiaineen keskeisten oppimistavoitteiden näkökulmasta mielekästä. Näihin ongelmiin on olemassa oikeat vastaukset ja opiskeiijan on helppo tarkistaa, onko hän ratkaissut tehtävän oikein.

Psykologiassa tavoitteet liittyvät omaksutun tiedon soveltamiseen ja esimerkiksi ylioppilastutkinnossa ratkaistavat ongelmat ovat suurelta osin avoimia, monenlaisen tiedon soveltamista mahdollistavia ajattelutehtäviä. Hyvä näin. Yksilöllisen oppimispolun suunnittelemisen näkökulmasta tämä ero on kuitenkin ratkaiseva.

Kun aikuinen haluaa saada tietoa jostakin psykologisesta ilmiöstä, hän ei ratko tehtäviä. Paljon todennäköisemmin hän lukee kirjan tai tutkimusartikkeleita, kuuntelee luennon, keskustelee aiheesta asiantuntijan kanssa tai selvittää ajatuksiaan juttelemalla tai kirjoittamalla aiheesta. Nämä ovat tämän oppiaineen näkökulmasta luonnollisia tapoja rakentaa tietoa.

Näissä tiedon rakentamisen tavoissa on suljettujen ongelmien ratkaisemiseen verrattuna ratkaisevia eroja.

Ensinnäkin etenemistä on vaikeampi seurata ja vaikeampi arvioida.

Se, että opiskelija esimerkiksi kertoo, että on oppitunnilla lukenut tietyn tekstimäärän, ei sinänsä tunnu mielekkäältä osaamisen kriteeriltä. Se, että on ratkaissut tietyt tehtävät, tuntuu paljon paremmalta. Reaaliaineen opettaja voi yrittää ratkaista tämän ongelman näkemällä paljon vaivaa ja laatimalla sarjan opittavaan ainekseen liittyviä tehtäviä, joita opiskelija sitten voi ratkoa (ja tarkastaa itse omat vastauksensa). Tämä on työlästä ja myös aika vaikeaa. On nimittäin vaikeaa tehdä sarja suljettuja ongelmia, joiden ratkaiseminen kehittää linjakkaasti kykyä ajatella taitavasti avoimia ongelmia.

Matematiikan yksilöllisessä oppimisessa on hieman helpompaa säilyttää linjakkuus tekemisen, arvioinnin ja todellisten oppimistavoitteiden kanssa. Psykologiassa, ja ehkä muissakin reaaliaineissa, vaarana se, että tunneilla kyllä puuhastellaan (suljettujen) tehtävien parissa, mutta tekeminen ei samalla tavalla johdonmukaisesti liity siihen osaamisen, joka on tavoitteena. Ratkaisu tähän näyttäisi olevan, että laaditaan mielekkäitä, avoimia ongelmia.

Jos yrittää suoraan siirtää yksilöllisen oppimisen toimintatapaa psykologiaan, avoimissa ongelmissa on erityisiä haasteita. Opiskelijan on paljon vaikeampi itse tunnistaa tai arvioida omaa osaamistaan. Jotkut kykenevät siihen ja siinä voi kehittyä. Kuitenkin, kun tiedetään, että ihmiset ylipäätään ovat aika huonoja tunnistamaan omaa osaamistaan (kts. esimerkiksi Pauli Ohukaisen hieno artikkeli Dunning-Kruger efektistä) lienee tarpeen olettaa, että opiskelijat tarvitsevat psykologisten ajattelutehtävien arviointiin vähintään vertaistukea tai vielä todennäköisemmin opettajan palautetta.

Ei ole mahdotonta, että opettaja pystyy tällaista palautetta antamaan ja palautteen antaminen voi olla jopa varsin mielekästä. Oman kokemukseni mukaan palautteen kirjoittamiseen menee paljon aikaa, puhumattakan siitä, että onnistuisi oppituntien puitteissa ohjaamaan henkilökohtaisen palautteen avulla 30-35 yksilöllistä työskentelijää. Opettajan, joka lähtee suunnittelemaan yksilöllisen oppimisen polkua reaaliaineeseen, on hyvä olla tietoinen tästä, niin että hän voi ottaa sen resurssoinnissa huomioon. Vertaisarvioinnin organisointiin lienee monilla opettajilla hyviä käytäntöjä jo olemassa.

Tehtävätyyppi ja motivaatio

Oppiaineelle luontevan tehtävätyypin eroista seuraa myös muita huomioitavia asioita: Motivaation syntymisen ja ylläpitämisen kannalta yksittäisten ongelmatehtävien ratkaiseminen ja niistä saatava välitön onnistumispalaute on aikalailla ihanteellista. Monet tietokonepelit perustuvat tällaiseen. Matematiikka on siis parhaimmillaan (melkein) yhtä hauskaa kuin tietokonepeli. Psykologisen ymmärryksen kehittymisen palkitsevuus on hitaampaa laatua. Vertaisin sitä pitkän romaanin lukemiseen, jossa pitää olla kärsivällisyyttä luottaa siihen, että kokonaiskuvan vähittäinen hahmottuminen on palkitsevaa ja että hitaampien kohtien läpi kannattaa kulkea, koska eihän sitä koskaan tiedä, mitä seuraavalla sivulla tapahtuu.

Jotkut haluavat pelata tietokonepelejä ja toiset lukea kirjaa. Molempiin on mahdollista löytää sisäinen motivaatio. Epäilen kuitenkin, että reaaliopettaja on tehtävien luonteen vuoksi hitusen kinkkisemmässä tilanteessa niiden opiskeiljoiden kanssa, joiden sisäinen motivaatio opiskeluun on vähäinen. On vaikea tehdä sellaista tehtäväsarjaa, josta ei voisi luikerrella läpi omistautumattomalla tekemisellä. Sekä seinä eli kokemus siitä, ettei tekemättömyys kannata, että onnistumisen kokemus tulevat matematiikassa nopeammin vastaan.

Reaaliaineiden opetuksessa on jo ykslöllisyyttä mahdollistavia elementtejä

Edeltävien huomioiden pohjalta reaaliope voi nyt ajatella, että voi harmi, oma oppiainehan sopii yksilöllisen opetuksen hienoihin tavoitteisiin huonosti. Näin onkin, jos mallista yritettää siirtää ulkoiset piirteet sellaisenaan reaaliopetukseen. Toisaalta yksilöllinen opetus matematiikassa on kehitetty ratkaisemaan nimenomaan matematiikan opetukseen liittyviä ongelmia. Oppiaines on kasautuvaa, opettaja määrää tahdin ja yksittäinen tehtävä on sama jokaiselle opiskelijalle. Ymmärrän, että matematiikan opettajan on turhauttavaa jankata heikommille yhtä asiaa, kun kolmasosa luokasta olisi valmis menemään jo eteenpäin ja odottaa turhautuneena. Samoin on varmasti todella turhauttavaa mennä eteenpäin asiaan, jonka tietää osalla oppilaista menevän väistämättä ohi, koska he eivät vielä ehtineet ymmärtää edellistä asiaa.

Toki reaaliaineissakin on sellaisia asioita, joiden ymmärtäminen on jatkon kannalta tärkeää, mutta noin enimmäkseen kelkkaan voi hypätä aina uuden aiheen kohdalla uudestaan ja paikata aika helpostikin siinä sivussa esim. niiden käsitteiden hallintaa, jotka ovat jääneet oppimatta tai unohtuneet. Osaaminen syntyy kehämäisesti ja rakentuu vähitellen paremmaksi ymmärrykseksi. Näin opettajalla ja opiskelijalla on uusien alkujen päivä ainakin melkein joka päivä. Ryhmän kanssa yhdessä eteneminen ei siis ole opiskelijan oppimisen kannalta samalla tavalla ”älytöntä” kuin matematiikassa varmasti välillä on.

Toisaalta reaaliaineessa tai ainakin psykologiassa, josta minulla on kokemusta, eriyttäminen ylöspäin, ei sekään ole niin hankalaa. Opiskelijan on helppo hakea lisää tietoa lähes aiheesta kuin aiheesta. Opettaja ei pysty tässä seisomaan hänen tiellään. Eriyttämistä tapahtuu myös tehtävien sisällä. Parhaat esseeaiheet ja projektitehtävät ovat sellaisia, että aiheesta innostunut, osaava opiskelija tyypillisesti näkee tehtävässä erilaisen haasteen kuin se opiskelija, jonka taidot ja tiedot ovat vasta alkutekijöissä. Jos nämä opiskelijat työskentelevät samanaikaisesti projektin kimpussa, he saattavat tehdä aivan eritasoisia kognitiivisia suorituksia esimerkiksi tiedon jäsentämisessä, käsitteiden soveltamisessa ja esitettyjen ajatusmallien arvioinnissa. Siinä missä yksi onnistuu löytämään jokin toimivan esimerkin sisäisestä mallista voi vieressä istuja esittää perusteltua kritiikkiä skeeman käsitteestä ja siitä tavasta, jolla kognitiivista toimintaa on psykologiassa tutkittu. Silti molemmat vastaavat samaan tehtävään.

Yksilöllistä oppimista suunnittelevan opettajan näkökulmasta tämä lienee pelkästää hyvä uutinen.

***

Tällä kirjoituksella haluan osallistua yhteisöllisestä oppimisesta käytävään keskusteluun. Ajatteluketju ei jatku johdonmukaiseen loppuun. En päädy vastaukseen siitä, mitä näistä eroista seuraa tai pitäisi seurata reaaliaineiden opetuksen uudistamisen tai yksilöllistämisen kannalta. Itseäni tämä kuitenkin auttaa miettiessän sitä, mitä kannattaa lainata muilta, mitä säilyttää vanhasta ja mitä uutta kehittää oman oppiaineen kohdalla ja omien opiskelijoiden kanssa. Keskustelu jatkuu.