Opettaja, lainaa piirtäjän katse!

Helsingin Sanomien kuukausiliiteen artikkelissa 6.10.2018 otsikolla Hän on mestari piirtämään kerrotaan Helsingin yliopiston piirtäjämestarista Vappu Rossista. Rossi kertoo siitä, miten piirtämisen oppiminen edellyttää oman havaintokoneiston harjoittamista. ”Piirtämisessä ydinasia ei ole käden motoriikka vaan havaintojen tekeminen”, Rossi sanoo.

”Piirtäjä katsoo malliaan. Mutta piirtäjän katse on erilainen kuin muiden. Se on merkillinen katse, hirveän tarkka, mutta se ei arvioi kohdetta.”

Eläydyn siihen, miten piirtäjä katsoo kohdetta. Piirtäjä haluaa nähdä, mutta ei välttämättä muuttaa. Piirtäjälle ei ole merkitystä sillä, millainen kohde on suhteessa johonkin, vain sillä, millainen kohde on juuri nyt. Tällainen katse tuntuu yksinkertaiselta ja selkeältä.

Mutta yksinkertaisuus on paradoksaalista.

Kotini pihassa on portaat, joiden kiveyksessä on sammalta. Kun pysähdyn katsomaan sitä, huomaan, että jo muutamien neliösenttimetrien alueella on rikas maailma, jonka sivuutan harppoessani kiireesti edestakaisin.

On hämmästyttävää, miten paljon tarkka katse voi kertoa.

Photo by Thiago Barletta on Unsplash

Opettajan katse arvottaa

Minä en ole piirtäjä, vaan opettaja. Opettajana olen sisällä kehittämispuheessa, muutospuheessa ja arviointipuheessa. Kun katson mainosta, huomaan kirjoitusvirheen. Kun katson ihmistä, huomaan kehittymismahdollisuuden. Tiedän, millainen on viiden pisteen vastaus, kymmenen pisteen vastaus, hyvä esseen aloitus, taitava perustelu… Virkatehtäviini kuuluu arvioida laatuja, suorituksia osaamista suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Katsonko helposti kaikkea sen valossa, mitä sen pitäisi olla? Tai sen valossa, mitä se voisi olla enemmän, paremmin, toisin?

Minulla on psykologin koulutus ja muistan, kuinka vaikeaa oli opettajauran alussa siirtyä opettajan arvioivaan katseeseen. Olin sosiaalistunut ymmärtämään ja hyväksymään, en normittamaan.

Uuden opetussunnitelman tulkinnoissa on korostettu voimakkasti jatkuvan arvioinnin merkitystä. Tarkoittaako tämä siis sitä, että opettajan on jatkuvasti pysyttävä arvioivassa katseessa? Minusta vaikuttaa, että moni on käytännössä tulkinnut sen niin. Kuulen monenlaisista opiskelun aikaisista arviointijärjestelmistä, jotka ovat osa kurssin arvostelua.

Minusta jatkuva arviointi ei tarkoita jatkuvaa arvostelua.

Arvosanan antamiseen tähtäävät toimet pitäisi mielestäni erottaa muusta arvioinnista. Usein tämän eron tekemiseen käytetään käsitteitä summatiivinen ja formatiivinen arviointi. Olen kaivannut kieleen vielä selkeämpiä välineitä, kahta kokonaan erillistä sanaa, joista yksi tarkoittaisi prosessia koskevan tiedon välittämistä, palautetta, kannustamista, havainnointia, vuorovaikutusta ja toinen opiskelun tulosta ja saavutettua tasoa koskevan tiedon välittämistä, jolla on yhteiskunnassa muitakin mm. meritokratiaan perustuvan järjestelmän edellyttämiä tehtäviä. Parempien sanojen puutteessa eroa voi tehdä puhumalla ensimmäisestä (formatiivisena) arviointina ja toisesta arvosteluna.

Photo by Phil Botha on Unsplash

Palaute ja piirtäjän katse

Martti Hellsrömin mukaan perusopetuksen opetussuunnitelmassa todetaan, että  palautteen antaminen on opettajan tärkein keino tukea opiskelijan oppimista. Jatkuvalla arvionnilla tarkoitetaan sitä, että perukoulun oppilas saa palautetta etenemisestään myös muulloin kuin lukukauden lopussa. Myös lukion opetussuunnitelmassa korostetaan samaa asiaa.

Huomaan helposti ajattelevani, että palaute tarkoittaa sen viestimistä, mikä meni hyvin ja mikä huonommin. Jostain olen kuullut kaavankin hyvään palauteeseen: kolme hyvää kohtaa ja yksi kehittämisehdotus. Perinteiset mielikuvat opettajan työstä liittyvät virheiden korjaamiseen. Uudempi positiivinen pedagogiikka korostaa sen huomaamista, mikä on hyvää tai jopa loistavaa. Molemmissa on taustalla ajatus jonkinlaisesta huonon ja hyvän akselista.

En sano, että tästä pitäisi päästä pois tai edes voisi päästä pois,

mutta voisiko opettaja ajoittain lainata piirtäjän katsetta? 

Piirtäjän katse on tarkka. 

Se ei arvioi, vaan se näyttää. 

Piirtäjän (tai psykologin) katseessa on toteava ja hyväksyvä laatu. Nyt on näin. Lainataan tätä katsetta. Sulkeistetaan tarve antaa arvio siitä, mitä tapahtuu. Katsotaan yksinkertaisesti ja todetaan se, mitä havaitaan.

Uskon, että usein tarkka näkeminen on parasta palautetta.

Lainataan piirtäjän katsetta. Annetaan itselle rauhaa katsoa. Todeta. Huomata, mitä on; mitä tapahtuu; mitä opiskelija on tehnyt.

Tähän tauko.

Vasta sitten, jos on tarpeen, palataan opettajan katseeseen. Palataan varovasti. Kuunnellaan, mitä omassa mielessä liikkuu. Siirrynkö nyt jyrkästi sille perusvaihteelle, joka kertoo, että näin pitäisi olla ja tätä puuttuu ja näillä keinoilla parempiin pisteisiin… 

Minulle käy ainakin kokeita arvioidessa helposti näin. Kymmeniä esseitä ja lopuksi pitää kuitenkin antaa se pistemäärä ja arvosana. Arvottaminen suuntaa vahvasti tekemistä.

Olisiko minulla vaihtoehtoja? Auttaisiko piirtäjän katseen lainaaminen ajattelemaan toisella tavalla — jos ei loppuarvioinnissa, niin ainakin kurssin aikana? Voisinko nähdä opiskelijat ja heidän suorituksensa rauhallisemmin ja moniulotteisemmin?  Entä, jos osaisin antaa palautetta opiskelijan lähtökohdan paremmin tunnistaen ja sanoisin useammin:

Tässä on mahdollisuus…

Näin se voisi avautua… 

Katseen merkitys

Uskon, että piirtäjän katse olisi opettajalle voimakas työväline. Voi tuntua hassulta sanoa, että ”teit nyt näin”, kun molemmathan me olimme siinä paikalla. Kuitenkin yksinkertaisten havaintojen sanoittaminen on psykologin työssä aivan perustava työtapa. Miksi se ei voisi olla opetustyössäkin tehokasta? Itsensä näkeminen realistisesti on yllättävän vaikeaa, enkä usko, että nuori ikä tässä auttaa asiaa. Tarvitsemme peilausta, viestejä ja vahvistusta ulkopuolelta.

Pienet lapset huutavat vanhemmilleen: Isä, nääksä mut? Äiti, katso!  Iän myötä huudot vähenevät, mutta tarve tulla nähdyksi ei häviä mihinkään.

 

 

 

Advertisement

Hyvä ajatus ja muita vaihtoehtoja

Yritän saada luokassa aikaan keskustelua. Vihdoin joku sanoo jotakin. Olen siis tyytyväinen, haluan rohkaista opiskelijaa ja olla kannustava. Mitä siis teen? Ehkä sanon jotain tällaista:

Hyvä, hyvä ajatus!

Opiskelija saa välittömän palautteen. Ajatus on tullut vastaanotetuksi ja havaittu hyväksi. Hyvin toimittu, ope, mennään eteenpäin! 

Näin olen toiminut ja näin toimin jatkossakin. Mutta joskus olen pysähtynyt miettimään, onko tässä järkeä. Eikö se, että kommentoin näin opiskelijan lähes jokaista puheenvuoroa itseasiassa viesti, että näen tehtäväkseni punnita jokaisen puheenvuoron arvon? Ja jos näin on, enkö silloin myös ylläpidä aivan tietynlaista keskustelun kulttuuria, jossa opettaja kysyy, opiskelija vastaa ja opettaja päättää, onko vastaus oikein vai ei.

Ei sellaisessa keskustelussa mitään pahaa ole silloin, kun on tarkoituskin harjoitella jotain asiaa ja tarkistaa tietojen ja käsitysten oikeellisuutta. Kuitenkin sama asetelma eksyy helposti niihinkin tilanteisiin, joissa on tarkoitus ajatella ääneen ja tutkia jotakin ilmiötä yhdessä ajattelemalla. Eikö silloin ole vähän ongelmallista, jos yksi keskustelun osapuoli ensitöikseen arvostelee kaikkien muiden kommentit? 

Varmasti sen voi tehdä niin, että kaikki ymmärtävät kommentin hyväntahtoisuutena, arvostuksena ja kutsuna keskusteluun. Kaikki tietävät silloin, että tämä hyvähyväpuhe kuuluu opettajan rooliin; he poimivat siitä tunneviestin ja jatkavat sen varassa keskustelua. Missä tahansa keskustelussa on ihan sopivaa joskus sanoa, että hyvä ajatus. Voi se opettajaltakin olla todella luonteva reaktio siihen, mitä joku toinen sanoo, jos toisen ajatus tosiaan tuntuu innostavalta ja arvokkaalta. Ehkä tässä ei ole mitään erityistä ongelmaa monissakaan tilanteissa.

Mutta jókin siinä mietityttää…

• Toistuuko sama reaktio liian usein niin, että se melkein menettää sisältönsä?
• Onko tämä tosiaan reaktio, joka parhaiten helpottaa keskustelun jatkamista?
• Voiko tällainen kommentti jossain tilanteessa tuntua jopa vähän alentavalta; ikäänkuin opettaja ei olettaisi opiskelijalla olevan mielekkäitä ajatuksia, kun jokainen vähän sinnepäin sanottu ajatus pitää vahvistaa palkkiolla?  Onko opiskelijoita, jotka eivät halua ilmaista ajatuksiaan ja lähteä tällaiseen peliin?

En tiedä vastauksia näihin kysymyksiin, mutta niissä on mielestäni tarpeeksi syytä pohtia vaihtoehtoja. Mitä muuta voisin sanoa? Miten muuten voisin reagoida? Tutkin seuraavassa muutamia vaihtoehtoja.

Kiitos

Kiitos. Kiitos ajatuksesta.

Joskus sanon ”hyvä”, kun oikeastaan tarkoitan kiitos. Tarkoitan: Kiitos, kun vastasit. Kiitos, että jaoit ajatuksesi. Kiitos, että autoit meitä eteenpäin tässä. Kiitos, olen iloinen siitä, että sain kuulla sen, mitä juuri kerroit. Jos sanon ”kiitos”, asetan itseni ja opiskelijan aikailla erilaiseen asetelmaan, kuin silloin, jos sanon ”hyvä”. Se kuulostaa melkein samalta, mutta kiitos jättää opettajan arvioivan roolin vähemmälle. Minusta se kuulostaa arvostavalle ja tasaveroiselle. Jos sanon ”kiitos”, kerron samalla, että opiskelija voi antaa minulle / meille ryhmänä jotakin arvokasta ja että minä opettajana tunnistan ja tunnustan sen.

En ole tarpeeksi usein kiittänyt opiskelijoita. Ehkä olen joskus kiittänyt jonkin virheen tekemisestä tai rohkeutta vaativasta kysymyksestä. Palautteesta olen myös kiittänyt. Oletan, että kiittäminen on erityisen tarkkaa siitä, että se on varmasti aitoa ja tilanteeseen sopivaa. Pelkään, että hokeva kiittäminen toimii vielä huonommin kuin hyvähyväpuhe. Sopivassa kohdassa tämä voi kuitenkin olla hyvä vaihtoehto ja aion kyllä kokeilla sitä käytännössä vähän useammin.

Kerro

Kerro lisää. Mistä tämä tuli mieleesi? Olisiko tästä jotakin esimerkkiä? Mitä ajattelit, että tästä seuraa?

Creating Cultures of Thinking -kurssilla, jolle osallistun,  ehdotettiin, että opiskelijan kommenttiin tulisi reagoida kysymällä ainakin yksi lisäkysymys. Kurssilla ehdotettiin esimerkiksi englanninkielistä kysymystä ”What makes you say that?” Se näytti ainakin joissakin videoiduissa tilanteissa toimivan hyvin luokan kanssa. Mielestäni se ei oikein luontevasti käänny suomeksi, joten joudun kyllä miettimään jatkokysymyksen kommenttiin sopivaksi tilannekohtaisesti.

Vastakysymys kertoo, että opettaja haluaa tietää lisää ja että ajatus on laajentamisen arvoinen. Itselläni on paljon oppimista siinä, millaisin kysymyksin keskustelua voi jatkaa ja laajentaa. Oletan, että aika paljon opiskelijoiden osaamista ja ajatuksia jää tunneillani sanoittamatta, koska en osaa luoda niille tarpeeksi tilaa erilaisissa keskusteluissa. Helposti voi käydä niin, että opettaja on niin tottunut puhumaan, että hän itse täyttää tyhjän tilan, jatkokehittelee ja täydentää puuttuvat ajatukset — vaikka opiskelijat itsekin voisivat sen tehdä.

Opiskelija tosin voi tulkita jatkokysymyksen omalla tavallaan, esimerkiksi opettajan yritykseksi selvittää, miksi opiskelija ajatteleen kummallisesti. Opiskelija voi olla varautunut sanomaan juuri sen, mitä sanoo, eikä mitään enempää. Jatkokysymys voi lukkiuttaa tai vaivaannuttaa. Opettaja lukee lennossa tilannetta ja valitsee, eteneekö vetäytymisen sallivasti vai yrittääkö houkutella opiskelijaa eteenpäin.

Muut

Mitä ajatuksia tämä teissä muissa herättää? Mitä mieltä muut olette tästä? Miten kommentoisitte N:n esittämää näkökulmaa? Koetteko asian samoin vai eri tavalla? Miten N:n esittämää näkökulmaa voisi vielä täydentää?

Yritän opetella antamaan enemmän tilaa opiskelijoille. Ei minun tarvitse kommentoida kaikkea. Entä, jos kuuntelen seuraavaksi muita ja yritän johdattaa keskustelua opiskelijoiden väliseksi? Entä, jos pyydän opiskelijoita kertomaan, mikä esityksessä oli hyvää, sen sijaan, että itse etsin jotain sanottavaa? Entä, jos pidän sen muutaman sekunnin tauon ennen reagointia niin, että joku muu saa aikaa miettiä sanottavaansa?

Ajatus

Minulle tulee tästä mieleen…  Onko tämä sama asia, josta sinä äsken puhuit?

Yksi aika mielekäs tapa reagoida on yksinkertaisesti lähteä mukaan keskusteluun. Voin kertoa, mitä ajatuksia sanottu minussa herättää ja kysyä, mitä opiskelija puolestaan ajattelee. Luonnollisissa keskusteluissa reagoisin näin, joten miksi en myös luokassa?

Havainto

Kun N on nyt tuonut esille, että… Voimme ymmärtää paremmin…

Tässä esityksessä on käytetty jäsennystä, joka osoittaa, että opiskelijat ovat osanneet…

Tämä auttaa meitä muistamaan…  Minusta on tärkeää, että … näkökulma ei unohtunut keskustelussamme…

Se, mitä te ajattelitte on arvokasta, koska… Nyt rajaamme ja tarkennamme aihetta tutkimusten avulla…

Kokoan yhteen. Osoitan arvon arvostelematta. Osoitan, miten sanottu rikastuttaa asian ymmärtämistä. Osoitan, mitä taitoja vastaaja(t) ovat käyttäneet ajattelussaan. Osoitan, mitä merkitystä esitetyillä näkökulmilla on laajemman kokonaisuuden kannalta. Osoitan, miten esitetyt havainnot kytkeytyvät ja vertautuvat tieteenalan teorioihin ja tutkimuksiin.

Keskustelulle on ollut syy. Se kytkeytyy ja johtaa johonkin. En tarvitse sanoa hyvähyvä, jos voi konkreettisemmin osoittaa ajatusten arvon. On parempi sanoa miksi hyvää, miksi arvokasta. 

Erimielisyys

Olen eri mieltä.

Opettajat kokevat joskus vaivaannuttavana viestiä opiskelijoille edes sitä, että vastaus on väärin. Oma ruotsinopettajani katsoi vain kattoon ja siirtyi seuraavaan sen sijaan, että olisi rehdisti todennut, että ei näin.  Vielä vaikeampi on tilanne, jossa opiskelija jakaa ajatuksiaan ja tekee ajatusvirheitä tai jättää jotain aivan olennaista huomiotta. Miten sellaisessa tilanteessa voin osoittaa arvostusta opiskelijaa ja hänen ajatteluaan kohtaan?

Yksi mahdollisuus on olettaa, että opiskelija kestää sen, että opettaja on eri mieltä. Jos ajatusten kehitteleminen ja kokeileminen on arvokasta; jos virheet eivät ole vaarallisia, eikä erehtyminen häpeällistä, miksi opettajan pitäisi suojella opiskelijaa kohtaamasta mahdollista ajatteluvirhettään tai oman ajattelunsa puutteita? Eikö itseasiassa ole arvostuksen merkki, että asettuu toisen kanssa keskusteluun siitä, mistä olemme eri mieltä?

Joskus tietysti pitää vaan todeta, että ei se vaan ole niin.

Aika usein on kuitenkin parempi todeta, että olen eri mieltä. Sen voi perustella, Se jättää avoimeksi myös sen mahdollisuuden, että olen eri mieltä, koska en ole vielä kokonaan kuullut ja ymmärtänyt toisen esittämää näkökulma. Toiselle jää tilaa vielä perustella omaa näkökantaansa. Eri mieltä oleminen on kutsu omien ajatusten arvioimiseen ja muuttamiseen.

Ei mitään

 

Tarvitseeko opettajan aina sanoa jotakin? Tarvitseeko aina hyväksyä ja vahvistaa? Voisiko olla niin, että en sano mitään, koska minun perusoletukseni ja lähtökohtani on, että opiskelijoiden ajatukset ovat arvokkaita, fiksuja ja hyviä. Tarvitseeko sitä joka kerta todeta erikseen, jos tämä perusoletus välittyy kaikesta muusta, mitä teen? Voiko keskustelu vain jatkua, otetaan seuraava puheenvuoro, rakennetaan kokonaisuutta. Minun arviointiani ei tarvita jokaisen väliin. Me olemme tässä fiksuja, arvostettuja ihmisiä ja teemme yhdessä työtä. Kannustan ja rohkaisen, mutta on myös niitä hetkiä, jolloin keskitytään siihen työhön. Joskus minusta on todella mukava kuulla, että jokin ajatukseni on toisen mielestä arvokas, mutta on myös tilanteita, joissa riittää se, että yhteinen juttu etenee ja siinä näkee ajatustensa jäljen. Ehkä opiskelussakin voi kokea jotain tämänkaltaista?

Toivon, että saan vielä monella oppitunnilla aihetta sanoa: ”Hyvä ajatus!”  Ja toivon, että minulla on laaja sanavarasto ja monta tapaa sanoa se.

Ps. Kiitos Vihdin lukion viisaille kollegoille havainnoista ja keskusteluista tämän tekstin taustalla.

Mihin opettajaa tarvitaan?

Päädyin eilen luokan eteen ihmettelemään, että mitähän minä tässä nyt olen tekemässä. 

Tarkemmin ottaen päätin kysyä opiskelijoilta, mihin he kokevat tarvitsevansa opettajaa. Tieto kun löytyy kirjoista ja kursseja voi suorittaa itsenäisesti. He kuitenkin tulevat tunneille ja  tämä ryhmä valitsi sitä kysyessäni mieluummin opettajajohtoisen kuin itsenäisen työskentelyn. (Myös itsenäinen työskentely sai ääniä, mutta vähemmän.)

Tiedän, että jotkut opiskelijat eivät koe saavansa oppitunneista kovin paljon irti ja itsekin olin joskus lukiolaisena usein turhautunut etenkin reaaliaineiden tunneilla. Oli olo, että lukemalla itse etenisi nopeammin. Kaikki eivät kuitenkaan koe näin, ainakaan kaikilla oppitunneilla. Mitä hyötyä opettajasta siis on?

Toteutin kyselyn lapuille kirjoitettuna tehtävänä heti tunnin alkuun. Selitin alussa, että kysymys on nyt nimenomaan minun työni (ja opiskeluni) tukemisesta, eikä oppimistehtävästä. Minulle opiskelijoiden tarkkanäköiset vastaukset kertoivat kuitenkin myös siitä, mitä olemme tavoittelemassa, eli kyvystä eritellä psykologisia ilmöitä, kuten nyt vaikka omaa oppimista ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Pyysin opiskelijoita pohtimaan nimenomaan reaaliaineiden oppimista.

Kokosin vastaukset itselleni ja tiivistin niissä esitettyjä näkökulmia seuraavasti:

Ymmärrettäväksi tekeminen, asioiden selittäminen ja esimerkkien antaminen toistuivat vastauksissa. Joku kirjoitti, että opettaja ”avaa oppikirjan elottoman tekstin ja tekee siitä helpommin ymmärrettävän”.  Monet myös kokivat, että heille kuunnellessa oppiminen on paljon helpompaa kuin lukiessa. Opettajan antamia tehtäviä ja myös esimerkiksi mallia siitä, minkä suuntaisesti asioita on hyvä lähestyä ja pohtia, arvostettiin. 

Minulle tuli kyselystä hyvä mieli. Tältä oma työ opiskelijoiden silmissä näyttää, tätä he toivovat ja arvostavat. Vaikka opettajana minulla on laajempia ja pitkäjänteisempiäkin tavoitteita opiskelijoideni suhteen, tuntuvat opiskelijoiden havainnot juurruttavilta ja yllättävän monipuolisilta. Ensivaikutelmani oli, että opiskelijat näkevät opettajan pelkästään Suurena Selittäjänä, mutta tarkemmin katsoen näin ei ollut.

Tästä on hyvä jatkaa.

(Aiempi opettajanääninen pohdintani melkein samasta aiheesta löytyy täältä.)

 

Työtapoja: Mitä ajattelin tänään?

Yksinkertainen ja yllättävän tehokas tapa kerätä opiskeilijoilta palautetta oppitunnista tai työskentelystä on käyttää oppitunnin viimeiset minuutit siihen, että opiskelijat kirjoittavat  jotakin siitä, millaisia ajatuksia tunnin aikana heräsi. Kysymys on riittävän avoin. Opiskelija voi kertoa sisältöön tai sen opiskeluun liittyvistä ajatuksistaan tai joskus vaikka siitä, miksi ajatukset eivät pyörineet oppitunnin aiheessa.

Opiskelijalle ajatusten kirjaaminen antaa tilaisuuden kerrata mielessään oppitunnin sisältöjä. Se myöskin muistuttaa siitä, että opittavan asian on tarkoitus herättää ajatuksia ja liittyä johonkin… ja että oppitunnilla on tarkoitus olla ensisijaisesti ajattelemassa.