Mitä hän ajatteli

Käytän paljon työtapoja, jotka alkavat lyhyellä kirjoitustehtävällä.  Asioiden kirjoittaminen paperille tai sähköiselle alustalle jättää ajattelusta jäljen, johon voi palata. Lyhyen hetken varaaminen kirjoittamiseen, on samalla ajan varaamista ajattelemiseen. Puheenvuorojen alkaessa muutkin kuin nopeimmat ovat jo ehtineet ajatella asiaa. Ajatusten jakamiseksi jokainen voi yksinkertaisesti lukea, mitä kirjoitti omalle lapulleen. Usein se on helpompaa, kuin oman mielipiteen esittäminen ilman erillistä ajatteluvaihetta.

Voi se silti olla vähän kuumottavaa lukea ääneen, mitä kirjoitti. Entä, jos muut ovat eri mieltä? Jos muiden ajatukset on ilmaistu paljon fiksummin? Entä, jos tästä paljastuu, miten vähän osaan…? Entä, jos en haluaisi muiden ihan niin tarkkaan tietävän, mitä minä ajattelen? 

Uskon, että opiskelijat osaavat ajatella ja että on tärkeää kuulla heidän ajatuksiaan. Uskon myös, että ajattelun on hyvä olla niin turvallista, kuin mahdollista. Siksi käytän ajatusten jakamiseen välillä työtapoja, joissa opiskelija ei kerrokaan muille omia ajatuksiaan, vaan kertoo siitä, mitä joku toinen on ajatellut.

Kolme väitettä -kierros

Tämä voi toteutua esimerkiksi niin, että tehtävänä on kirjoittaa kolme sellaista väitettä emootioista, joiden ajattelee olevan totta. Jos väitteitä halutaan arvioida yhdessä, yksi mahdollisuus on kerätä opiskelijoiden vastaukset nimettöminä lapuilla ja jakaa laput sitten satunnaisesti takaisin opiskelijoille niin, että todennäköisimmin jokainen saa jonkun toisen kirjoittaman opiskelijan lapun. (Jos joku saa omansa, sillä ei ole merkitystä ellei hän paljasta sitä muille.) Sitten opiskelijoita voidaan pyytää lukemaan lapustaan heitä eniten kiinnostava väite ja kommentoimaan sitä.

Tällä työtavalla saadaan esille kaikkien opiskelijoiden ajatuksia ja niitä voidaan kommentoida turvallisesti. Jos ajatuksen lukija on ajatuksesta eri mieltä, hän voi kertoa nimenomaan siitä, mitä hän ajattelee (ilman, että hänen pitää miettiä sitä, kenen ryhmän jäsenen kanssa hän on eri mieltä). Ajatuksia käsitellään ajatuksina, ei tietyn henkilön ajatuksina. Tämä saattaa vähentää jo kirjoitusvaiheessa opiskelijoiden painetta säädellä sitä, millainen vaikutelma heistä heidän ajatustensa kautta muille muodostuu.

Käytin tätä työtapaa tällä viikolla yhden ryhmän kanssa. Lukemiskierroksen edetessä huomasin, että esitetyt väitteet liikkuivat niin yleisellä tasolla, ettei ollut juurikaan mieltä kommentoida väitteitä. Tehtävä antoi lähinnä kuvan opiskelijoiden pohjatiedoista ja tavasta hahmottaa aihetta. Aiheen huomioiden odotin muuta. Nyt luetut väitteet olivat sellaisia, että jälkikäteen ajatellen kukin olisi aivan yhtähyvin voinut lukea oman väitteensä. Toisaalta silloin paine kirjoittaa ”jotain fiksua” olisi ehkä ollut aika suuri.

Haastattelu ja raportointi

Toinen työtapa, johon liittyy toisen opiskelijan ajatusten raportointia on kerätä opiskelijoiden ajatuksia pyytämällä opiskelijoita haastattelemaan toisiaan ja sitten kertomaan kuulemastaan.

Viime viikon emootiotunnin alussa lähetin opiskelijat pikaiselle kävelylle keskustelemaan pareittain siitä, mitä emootioita he ovat viime päivien aikana kokeneet. Tulokset koottiin kirjoittamalla taululle niitä emootioita, joita oli tunnistettu. Näkymästä tehtiin sitten yhdessä havaintoja ja pohdittiin selityksiä havaitulle. Harjoitus oli nopea ja hauska.

Haastatteleminen voi tapahtua yhden kysymyksen varassa, kuten yllä olevassa esimerkissä tai sitä varten voi olla esimerkiksi matriisityyppinen kysymyspatteristo.

Matriisimenetelmässä opettaja laatii etukäteen ruudukon, johon on kirjoitettu kysymyksiä. Opiskelijoiden tehtävänä on etsiä pari ja pyytää parilta vastausta yhteen matriisin kysymyksistä. Opiskelija kuuntelee, mitä toinen vastaa ja kirjoittaa vastauksen omaan paperiinsa. (Opiskelijat eivät siis kirjoita toistensa papereihin.) Kun molemmat opiskelijat ovat saaneet vastauksen yhteen matriisin kysymyksistä, he vaihtavat paria. Paria vaihdetaan kunnes matriisi on täynnä.

Työskentelyn tuloksia voidaan purkaa esimerkiksi siten, että opettaja pyytää opiskelijoita lukemaan tiettyy kysymykseen saamansa vastauksen ääneen. Vastauksia samaan kysymykseen voidaan kuunnella useampia peräjälkeen ja sitten keskustella yleisvaikutelmasta tai kiinnostavimmista vastauksista. Joskus pelkkä ajatusten kuunteleminen on ihan riittävää.

Itse olen käyttänyt matriisihaastattelua Oppimisen taidot -kurssilla tutustumistehtävänä. Himmele & Himmele (2011) esittelevät opettajien täydennyskoulutuksessa käyttämäänsä matriisin, jossa kysymykset edellyttävät pohdintaa ja tiedon soveltamista.

Mitä mieltä on esitellä toisen ajatuksia?

Joskus on hyvä, ettei ajatusta joudu esittämään omanaan. Nuorten ryhmissä tämä voi olla usein aika tärkeäkin turvallisuutta lisäävä seikka.

Ehkä toisen ajatuksen välittäminen muille on hyödyllistä myös niille, joilla on jo mielipiteitä ja joilla voi olla taipumusta päätyä selittämään ja toistamaan omia tuttuja ajatuksiaan uudelleen ja uudelleen. Ehkä jopa opettajien kokouksissa tai koulutuksissa tästä käytännöstä voisi olla jotakin hyötyä.

Mietin lähinnä sitä, että toisen ajatuksen välittäminen vaatii kuuntelemista (jos sitä ei ole suoraan kirjoitettu) ja ymmärtämistä. Lisäksi uuteen ajatukseen reagoiminen on aivan toisenlainen ajattelutehtävä, kuin oman vakiintuneen ajatuksen kertominen. Ehkä tällainen työtapa voi myös herättää ajatuksia ja auttaa ajattelemaan tavalla, joka ei sen oman tutun ajattelupolun varrella tulisi mieleen.

 

Advertisement

Sanapilvi

Kun käsittelen psykologian ensimmäisellä tunnilla aihetta ”tiede”, näytän yleensä ryhmälle oheisen dian. Pyydän miettimään miten annetut sanat liittyvät tieteeseen ja onko joukossa sanoja, jotka eivät liity tieteeseen.

Käytän menetelmästä nimeä sanapilvi. Ideana on koota sopivasti erilaisia sanoja käsiteltävän teeman ympäriltä niin, että keskustelulle ja opiskelijoiden ajattelulle annetaan sopivasti virikkeitä. On hyvä, jos joukossa on sellaisia sanoja, joihin on helppo reagoida ja joiden kohdalla opiskelija voi olla aika varma siitä, että tietää, mitä tarkoitetaan. Toisaalta osa sanoista saa olla haastavampia. Erityisen hyvin toimivat sellaiset sanat, joiden suhde aiheeseen riippuu valitusta näkökulmasta. Opiskelijan esittämillä perusteluilla on näissä tilanteissa erityistä merkitystä.

Esitettyjen sanojen on tarkoitus madaltaa kynnystä lähestyä aiheitta, joka saattaa tuntua vähän etäiseltä. Valmiiksi annettuihin sanoihin on suhteellisen helppo tarttua. Melkein jokainen löytää jotakin sanottavaa, joten keskustelun voi hyvin käynnistää esimerkiksi siten, että poimivat vuorollaan yhden sanan keskustelun aiheeksi.

Opettajan on ainakin aluksi hyvä olla melko pidättyväinen omien näkemystensä esittämisessä. Opiskelijan esittämän näkökulman voi hyvin heittää takaisin muille opiskelijoille arvioitavaksi. ”Janna tässä sanoi, että kiistämättömät tosiasiat eli faktat ovat tieteessä tyypillisiä. Kuinka moni on samaa mieltä? Onko joku eri mieltä?” Jos toinen mielipide ilmenee, voidaan kysyä sen perusteluja ja viedä opiskelijoiden ajattelun varassa aihetta eteenpäin. Usein keskustelussa saadaan hyvin esille jännite sen suhteen, että tieteessä tavoitellaan mahdollisimman hyvin perusteltuja uskomuksia (joita opiskelijat helposti kutsuvat ”faktoiksi”), mutta että tieteessä kuitenkin periaatteessa on oltava valmis riittävän näytön edessä kyseenalaistamaan mitkä tahansa aiemmin tosiasiana pidetyt teoriat.

Harjoitus toimii

Olen valinnut tämän esimerkin tähän, koska tiedän, että tämä harjoitus toimii.

Tämän sanottuani aloin kuitenkin miettiä, mitä harjoituksen toimivuus tällaisissa tehtävissä itseasiassa tarkoittaa. Helposti miellän, että harjoitus toimii silloin, kun sen avulla syntyy keskustelua ja saadaan esille niitä ajatuksia ja sisältöjä, joita opettaja on ennalta ajatellut tulevan esille. Tässä harjoituksessa käykin joskus niin, että opiskelijat sanoittavat toisilleen juuri ne asiat, joita opettajana olisin joka tapauksessa pitänyt tärkeänä ottaa esille. Silloin on helppo ajatella, että harjoitus onnistui. Olen ehkä aika pitkään ajatellut niin, että keskusteluharjoitus toimii silloin, kun syntyy keskustelua tai opiskelijat oivaltavat ja sanoittavat oikeita asioita.

Tänään ajattelen enemmän niin, että harjoitus toimii silloin, kun saan sen avulla tietoa opiskelijoiden ajattelusta (ja joskus myös tunteista, tarpeista ja tunnelmasta). Yritän olla liikaa itse täydentämättä opiskelijoiden esittämiä näkökulmia keskustelun kuluessa, jotta opiskelijoille välittyisi tuntu, että kysyn kuunnellakseni, en vain saadakseni oikeita vastauksia. Voin hyvin nostaa niitä puuttuvia näkökulmia esille omissa osuuksissani hieman myöhemmin. Haluan muistaa tämän tavoitteen: kysyn kuunnellakseni ja käytän tietoa opiskelijoiden ajattelusta hyväkseni opettaessani. Minun tehtäväni opettajana ei ole saada opiskelijoiden keskustelua tietynlaiseksi. Riittää, että luon sille tilaa ja sitten reagoin siihen, mitä tapahtuu.

Sanapilvi sopii moniin tarkoituksiin

Sanapilviä on suhteellisen helppo valmistella oppitunnilla käytettäväksi. Ne soveltuvat ainakin seuraaviin käyttötarkoituksiin:

• ennakkokäsitysten kartoittamiseen (esimerkiksi vanhuuteen liittyviä mielikuvia kehityspsykologiassa)
• käsitteen merkityksen ja eri ulottuvuuksien tutkimiseen (kuten yllä)
• käsitteiden välisten suhteiden tutkimiseen (mitkä sanat liittyvät yhteen, mitkä ovat yläkäsitteitä, mitkä tarkoittavat samaa, mitkä ovat vastakohtia)
• jo opittujen käsitteiden soveltamisen harjoitteluun (esimerkiksi eri teorioista tai teemoista poimittujen käsitteiden yhdistäminen johonkin uuteen ilmiöön psykologian kertauskurssilla).

 

 

Ope tekee dioja ja puhuu luokalle

Eräs keskustelija kommentoi Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus -palstalla Timo Järvilehdon kirjoitusta Oppiminen ja sivistys näin: ”Olipa hyvä kirjoitus:  Yhä edelleen monet opettajat tuumivat, että nimenomaan tiedon siirtäminen on heidän päätehtävänsä, ja sitä tehostetaan tekemällä erilaisia tiivistelmiä, kalvoja ja dioja, jotka on poimittu helpottamaan oppimateriaalin (opettajan mielestä) olennaisen sisällön välittämistä oppijoille oppituntien aikana.”

En tee opiskelijoilleni tiivistelmiä enkä kalvoja.

Teen dioja! Ja puhun luokalle, ihan kaikille kerralla, yhtäaikaisesti!

En edusta käsitystä, jonka mukaan oppiminen on tiedon siirtämistä. Olen ihan samaa mieltä siitä, mistä kaikki opettamisesta vakavissaan kirjoittavat tuntuvat olevan samaa mieltä: opettaminen on vuorovaikutusta, opettaminen oppimisen mahdollistamista ja oppimistilanteiden organisointia, opiskelijan aktiivinen osallisuus on ratkaisevan tärkeää, tiedon tulee kytkeytyä opiskelijan omaan ajatteluun ja elämismaailmaan. (Järvilehto kuvaa näistä käsityksistä tekstissään useita ja hyvin.)

Tästä huolimatta teen dioja ja puhun ryhmille ns. opettajajohtoisesti.

En vain joskus, vaan usein.

Koko urani ajan olen kuullut sanottavan, että tässä on jokin ongelma.

Olen samaa mieltä, siinä on jokin ongelma, mutta se ei järkytä minua enää kovin paljon, koska olen tullut siihen käsitykseen, että jokaisessa oppimisen organisoimisen tavassa on jokin ongelma.

Eli hyvä niin. Sen kanssa voin elää. (Vaikka kyllä se välin harmittaa…)

Mutta. Minusta vaikuttaa siltä, että monien mielestä tämä on THE PROBLEM eli se ongelma, johon kiteytyy se olennaisin, mikä koulussa on vialla ja josta nimenomaan tulisi päästä eroon:

Opettajajohtoinen opettaja, liitutauluineen, kalvoineen, dioineen, mikä nyt milloinkin. Kuvittelemassa, että opettaminen on tiedon siirtämistä. Kuvittelemassa, että kun hän vaan opettaa, niin joku oppii. Ja ihan sokea sille, mitä opiskelijoiden mielessä tapahtuu.

Olen kiinnostunut opetuksen kehittämisestä ja uusista (tai uusvanhoista) tavoista järjestää oppimistilannetta. Tarvitaan vaihtelua ja vaihtoehtoja ja muitakin ratkaisuja kuin diat ja opettajan puhe. Mutta ovatko diat ja opettajan puhe se olennainen ongelma?

Miksi en lopeta puhumista?
Miksi värkkään edelleen diasarjoja?

Olenko pelkästään niin tottunut näihin tapoihin, joilla itsekin olen oppinut (ja ollut oppimatta) oman koulu-urani aikana? Olen tosiaan tuhlannut tällä menetelmällä pidetyillä oppitunneilla älyttömät määrät nuoruuteni tunteja oppimatta kovinkaan paljon. Olen myöskin saanut tällä menetelmällä pidetyistä tunneista ja luennoista näkemystä, oivalluksia, identiteettini rakennuspuita ja huikean mahdollisuuden olla läsnä ajattelijan ajatellessa ääneen.

Kaiken voi tehdä hyvin tai huonosti. (Ja joskus opettaja saapuu jo ennen kuin oppilas on valmis.)

Värkkäänkö diasarjoja ja pajatan puhetta, koska en vain osaa muuta?

En kai? Vai ehkä sittenkin? On monta tilannetta, jossa en tiedä parempaakaan tapaa päästä samaan lopputulokseen. Opetanko näin siis lähinnä ammattitaidottomuuttani?

Siltä se usein kuulostaa.

Voisin luopua dioista ja puhumista, kun vaan keksisin sen toisen tavan, joka toimisi ratkaisevasti paremmin minun aineessani, juuri näiden sisältöjen kohdalla.

Reaaliaineet edellyttävät tiedon esittämistä

Opetan psykologiaa lukiossa. Tavoitteena on opiskelijan psykologisen ajattelun kehittyminen psykologisen tiedon varassa ja sen suhteen. Jotenkin opiskelijan on siis päästävä yhteyteen psykologian tutkimusten, teorioiden ja muun tiedon kanssa. Siihen tarvitaan ymmärtääkseni lähes aina lukemista ja kuuntelemista jossain muodossa.

Opettaja voi reaaliaineessa päättää lopettaa ”tiedon siirtämisen” ja siirtyä opetukseen, joka perustuu siihen, että opiskelijat lukevat tekstejä tai kuuntelevat luentoja tai muita esityksiä – yleensä tehdäkseen niiden avulla erilaisia oppimistehtäviä. Koska itse sekä puhun että kirjoitan, en näe miten olisi ratkaisevasti parempaa pedagogiikkaa välittää ajatuksia tekstin välityksellä kuin puhumalla niitä luokan edessä. Suurin ero tuntuu olevan se, että kirjoittamisesta ei samoissa määrin moitita (mitä nyt oppikirjan kirjoittamisesta vähäsen).

Kirjoittaminen tai puheen videoiminen tekevät tiedon esittämisestä salonkikelpoista. Yksisuuntaisuus tai muut opettaja opettaa -asetelmaan liittyvät ongelmat eivät näissä muodoissa olekaan enää ongelmia. Ne ovat hienoja, koska opiskelija voi käynnistää ja pysäyttää videon silloin, kun haluaa. Se on interaktiivista. Ja digitaalista.

Sen sijaan se, että opiskelija on läsnä ollen vuorovaikutuksessa opettajan elävän ja ajattelevan persoonana kanssa, on merkityksellistä vain, jos se ei tapahdu opettajajohtoisesti eli suuressa ryhmässä. Opettaja on vaikuttava vain yksilöntahtisesti annosteltuna.

On tietysti totta, että opettajaa ei voi pistää pauselle, eikä kelata tylsien kohtien ylitse. Joku opiskelija voi olla pahasti epätahdissa opettajan etenemisen kanssa tai kaivata mahdollisuutta kerrata kuulemaansa. Opettajan puheeseen perustuvassa opetuksessa on jokin ongelma. Se ei sovi kaikille, kaikkeen, kaiken aikaa. Mutta mikä sopii? 

Mitä tästä seuraa?

Tieto on reaaliaineissa väistämättä jotenkin esitettävä opiskelijalle – tekstinä, puheena, demonstraationa, videona, animaationa – jotenkin! Opiskelija ei voi päätellä tai muuten konstruoida psykologiatieteen traditiota omassa mielessään tai vertaisryhmissä.

Tämä ei tarkoita sitä, että pelkkä tiedon esittäminen olisi opettamista tai pelkkä lukeminen tai kuunteleminen oppimista.

Kukaan ei kai ajattele, että vain oleilemalla tilassa, jossa joku puhuu, tapahtuisi merkittävää oppimista. Oppiminen edellyttää aktiiviseen suhteeseen asettumista sen sisällön kanssa, josta puhutaan tai jota teksti käsittelee. Tämä aktiivisen suhteen rakentaminen ja tukeminen on opettajan keskeinen tehtävä.

Lukiessa tai videota katsellessa aktiivinen suhde tarkoittaa esimerkiksi oppimisen rytmin säätelemistä. Teksti tai TED-puhuja ei reagoi lukijaan, mutta se antaa teoriassa hyvin tilaa lukijan ja kuulijan omille ajatteluprosesseille, tauoille, kertaamiselle. Passiivista oppijaa video ei kuitenkaan opeta yhtään paremmin kuin opettajan puheet. Myöskään pitkien tekstien lukeminen ei ole muodissa kaikkien opiskelijoiden keskuudessa. Google vastaa kyllä kysymyksiin, mutta juuri itselle sopivien tietolähteiden löytäminen ei ole helppoa.

Mitä yritän sanoa? Ehkä sen, että reaaliaineissa ei ole yhtään ongelmatonta tapaa asettaa tietoa opiskelijoiden saataville (ajattelemista varten). Osa opettajan puheeseen liittyvistä ongelmista liittyy kaikkeen reaaliaineiden tietoon: tiedon saaminen omaksi vaatii aina opiskelijan omaa aktiivisuutta.

Miksi opettajan puhe on erityistä?

Joskus pyydän opiskelijoitani etsimään tietoa itse, katsomaan videoita ja lukemaan tekstejä. Voisin varmasti tehdä niin nykyistä useammin.

Kuitenkin koen tarpeelliseksi puhua luokassa myös itse.

Opettajapuheen puolustaminen tuntuu nykyisin lähes kerettiläiseltä. Sille ei ole paljoa tukea, eikä missään valmiita argumentteja. Silti olen jo jonkin aikaa esittänyt itselleni tätä kysymystä: millä minä oikeutan sen, että puhun luokassa itse?

• Minulla on asiantuntemusta. Minulla on oppilaantuntemusta. 
• Minä olen läsnä ja pystyn reagoimaan juuri tähän ryhmään, näihin ihmisiin. Minä voin ottaa kuulijat huomioon. 
• Minä havainnollistan enemmän kuin mikään teksti. Minä vastaan kysymyksiin. Minä kohdennan juuri tälle ikäluokalle, tälle paikkakunnalle, näille opiskelijoille. 
• Minä olen elävä ihminen, jolla on oma persoonallinen värinsä ja oma tarinansa, johon opiskelija muodostaa omanlaisensa suhteen. Se suhde näkyy sävynä oppikirjan sivuilla myös silloin, kun opiskelija opiskelee itsenäisesti. 
• Minulla on jokin näkemys, jotain näkökulmaa oppimiseen ja opettamaani sisältöön ja se on jotain sellaista, joka ei välity vain tekstinä, vaan elettynä ja jaettuna.  

Joskus mietin, että ehkä puhumiselle ei ole oikeutusta. Ehkä jokin muu tapa toimia tosiaan olisi parempi, mutta minä en vain tiedä sitä. Ja sitten muistan joitakin maagisia hetkiä, sellaisia, joissa kaikki olivat mukana ja joista jokainen lähti pois avarampana kuin ennen. Ei niitä ole paljon, mutta niitä on. Ja muistan, miten yksin opiskelijat helposti jäävät pelkkien tekstien ääreellä. Muistan kiitokset selittämisestä ja esimerkeistä. Ja muistan, ettei puhuminen ole olennaista, eivätkä diat, vaan se kokonaisuus, josta oppiminen muodostuu opiskelijan mielessä  – ja jossa opettajan puheella sopivasti rakennettuna voi ja saa olla oma paikkansa. 

Oikea lääke, oikeaan aikaan

Minusta opettaja saa puhua luokassa ja luokalle, kaikille yhtä aikaa. Silti kritiikissä, joka kohdistuu luokassa pajattavaan opettajaan on varmasti myös jotain perusteltua.

Kaiken voi tehdä hyvin tai tehdä huonosti.

On hyvä kysyä: mitä minä oikeasti pystyn tekemään hyvin? Ja on syytä laajentaa aluetta, jos se on vain yksi asia tai menetelmä

Koska kaikessa on jokin ongelma, on syytä välillä vaihdella niitä hyviä ja niitä hankalia, mitä oma opetus tuo mukanaan.

On hyvä katsoa oppimista isona kokonaisuutena. Mitkä ovat ne tärkeimmät tavoitteet? Ja mitkä ovat ne välineet, joilla tavoitteita kohti on tällä kertaa paras edetä?

Opettaja puhuu helposti liikaa. Tuttu keino tarjoutuu ratkaisuksi niihinkin tilanteisiin, joissa sille olisi parempi korvike.

Kun puhuu paljon, voi olla vaikea kuunnella. Puhe voi olla muunkin hyvän tiellä. Siksi opettajan on ihan oikeasti hyvä miettiä välillä sitä, mikä oikeuttaa sen, että minä puhun nyt.

Mutta mielikuvan siitä, että nimenomaan luokan edessä puhuva opettaja on ongelma, toivoisin häviävän keskustelusta tai tarkentuvan osoittamaan jotakin muuta, kuin sitä onnetonta hahmoa, joka siinä vaan kuvittelee kaatavansa tietoa toisen päähän.

Kun minä puhun luokalle, teen jotakin ihan muuta.