Itseohjautuvuuden sumu?

Joskus käy niin, että erilaisista kulttuurisista syistä tulee vaikeaksi tai mahdottomaksi puhua asioista, joista kuitenkin erilaisista käytännöllisistä syistä olisi tarpeen puhua. Usein helpottavaksi asiaksi muodostuu, jos voidaan löytää jokin uusi sana – johon ei liity aiemman puheenparren ongelmia – mutta, joka saadaan toimimaan entisten, vanhentuneiden ja ongelmalliseksi koettujen sanojen tapaan ja samassa tai lähes samassa tarkoituksessa.

belinda-fewings-_CyyAj0QboY-unsplash

Photo by Belinda Fewings on Unsplash

Minusta tuntuu, että itseohjautuvuus on koulukeskustelussa tällaisessa tehtävässä. Koululaisista ei oikein enää voida kasvattaa nöyriä ja kuuliaisia kuten vanhassa Lapsukaisten koululaulussa, kiltteys ja tunnollisuuskin tuntuvat sanoina mahdottomilta. Tarve ohjata pilttejä hyviksi ihmisiksi on kuitenkin ennallaan.

Opetussuunnitelmassa hyvän ihmisen attribuutteja on toki muitakin, mutta itseohjautuvuus on se, josta viime aikoina on käyty eniten keskustelua. Sana tuntuu jotenkin tuoreelta. Se on myös melko helposti hyväksyttävissä: tokihan me tarvitsemme ihmisiä, jotka osaavat asettaa tavoitteita, motivoida itseään ja työskennellä pitkäjänteisesti kohti mielekkäitä päämääriä. Koulun olisi tosiaan hyvä tuottaa yhteiskuntaan tällaista hyvää.

Nöyryys, kuuliaisuus ja tunnollisuus tuntuvat hyvän ihmisen määreinä nykyajalle mahdottomilta jo siksi ettei meillä oikein enää ole sellaista tahoa, jolle olla yksiselitteisesti kuuliainen. Opettajan tehtävänä ei ole esiintyä auktoriteettina, jota totellaan. Sellainen on auttamattomasti vanhanaikaista. Me opettajat miellämme tehtävämme aivan toisin ja olemme asiantuntijoina lähinnä oppimisen tukihenkilöitä, kannustajia ja ohjaajia. Ajatus oppijan itseohjautumisesta sopii hyvin tähän viitekehykseen.

Minulla ei ole kantaa siihen, missä iässä lapsilta voidaan odottaa itseohjautumista, eikä siihen millaisissa luokkatiloissa tai millaisilla pedagogisilla ratkaisuille itseohjautumista pitäisi tukea. Näistä ovat minua paljon asiantuntevammat kirjoittaneet ja kannattaa kääntyä heidän puoleensa. (Esimerkiksi Juho Norrenan kirjan Oman oppimisen kapteeni on ihan järkevää luettavaa.)

Silti itseohjautuvuuskeskustelu jää jotenkin vaivaamaan. Ihmetyttää ja mietityttää, kun tuntuu, että jotakin jää sanomatta. Jotakin jää hyvältä kuulostavan modernin sanan taakse.

Olen alkanut kysyä, häilyykö itseohjautuvuuden takana itseasiassa jonkinlainen nykyaikaan sovitettu versio tunnollisesta ja kuuliaisesta?

Huomaako kukaan, että tässähän itse asiassa puhutaan kuitenkin siitä, että itseohjautuva oppija on sellainen, joka onnistuu valitsemaan päämääränsä ja säätelemään toimintaansa sopivasti niin, että tulee samalla vastanneeksi yhteiskunnan häneen kohdistamiin odotuksiin?

Otetaan pari esimerkkiä.

Kun nelosluokan Sallamalla ajaa ryhmätyöhön osallistumisen sijasta itselleen tärkeitä päämääriä ja varjelee sosiaalista reviiriään sanallisesti ja tarvittaessa nyrkein, hänen itseohjautuvuutensa tässä asiassa on koulun näkökulmasta ongelma ja samalla hän epäonnistuu itseohjautuvana oppijana, koska muu ryhmä joutuu tekemään hänen osuutensa ryhmätyöstä.

Jos Nikojantteri, 8d, itseohjautuu monialaisen oppimiskokonaisuuden osavaiheiden sijasta suorittamaan selvitystä YouTubeen ladatuista fitnessvideoista, hänellä sanotaan olevan itseohjautumisen ongelmia. Kun työ ei kiinnosta, vaan oma napa ja miljoonas fitnessvideo, ei voida olla oikeilla jäljillä.

Ihan samalla tavalla työpaikoilla työntekijältä odotetaan itseohjautumista, ei omien, vaan  yhteisesti määriteltyjen – tai viime kädessä työantajan määrittelemien tavoitteiden saavuttamiseksi. Jos itseohjautuu kovin vahvasti muihin suuntiin, saa helposti kenkää. Tavoitekehikon sisällä toki on hyvä olla oma-aloitteinen, motivoitunut, kekseliäs, sinnikäs ja mitä kaikkea muuta hyvää itseohjautuvuuten nyt voidaankaan liittää.

Tästä syystä itseohjautumisen käsite on minusta kovin hankala. Kun se ”itse” siinä kuitenkin kuulostaa siltä, että ihminen omilla ehdoillaan valitsee päämääriään, tuntuu hitusen sumutukselta, se että sana useimmissa käyttöyhteyksissä tarkoittaakin vain  ihmistä, joka osaa meidän nykyisen kulttuurimme määrittämällä tavalla olla hyvä, yhteiskunnan odotuksiin vastaava kansalainen.

Hyviä kansalaisia vastaan minulla ei ole mitään. Sitä, että ihmisyhteisöissä meihin kohdistuu odotuksia, jotka muokkaavat toimintaamme monin tavoin, pidän ilmeisenä tosiasiana, joka saa aikaan sekä hyvää, että pahaa, mutta on kenties itsessään aika neutraali, väistämätön asia.

Minusta ihmisen on joskus – aika usein – hyvä olla tilanteissa, joissa joku osoittaa hänelle mahdollisia, arvokkaita päämääriä. Opettamiseen ja koulutukseen kuuluu ja saa kuulua toisen ihmisen elämää koskevien (myönteisten) odotusten esittämisen elementti. Ilman näitä vaikutteita saattaisimme jopa itseohjautua elämän parhaiden mahdollisuuksien ohitse. Sosiaalisiin odotuksiin vastaaminen saa aikaan myös paljon hyvää (ilmeisten epäkohtien lisäksi).

tiago-aguiar-FtVQIQ9rDFI-unsplash

Photo by Tiago Aguiar on Unsplash

Opettajille on tietysti käytännössä ihan selvää, että itseohjautuminen sisältää odotuksiin vastaamista. Eivät alakoulujen opettajat siitä mene solmuun, että käsitteessä on tällaista ristiriitaisuutta. On ihan riittävän ilmeistä, että Erkkianteroa ei jätetä koko lukuvuodeksi itseohjautumaan sen pulpetin alle, jonne hän on linnoittautunut, vaan ohjataan ja tuetaan häntä niin, että oppimiseen liittyvien ”päämäärien valitseminen tulee hänelle mahdolliseksi”. Sitten hän voi itseohjautua, ja opetella vaikka sen kertotaulun. Sekin on hienoa, jos hän onnistuu tekemään sen niin, ettei opettajan tarvitse joka vaiheessa hoputtaa, houkutella, pakottaa tai pitää kädestä.

Minusta  itseohjautuvuus on kuitenkin sana, jonka ympärillä leijuu sumua. Sen lähellä on muita sanoja ja niissä on sitten muita ongelmia: toiminnanohjaus (neurokieltä; tosi vaikea hahmottaa, mitä tarkkaan ottaen tarkoittaa), itsenäinen (siis tekee yksin?), oma-aloitteinen (melkein sama, mutta kuulostaa vanhahtavalta), tavoitteellinen, suunnitelmallinen, motivoitunut, pitkäjänteinen (liian suppeita, kontekstiin sidottuja).

Ehkä on pakko tyytyä tähän sumuiseen sanaan ja muistaa, että se hämää vähän ja kätkee taakseen nimeämättä jääviä odotuksia, sosiaalista ohjausta ja valtaa.

 

Lukiolaisella on tekemistä

hannah-olinger-549280-unsplash

 

Lukiolaisella on tekemistä.

Viikko 1: 

  • 2 omaa esitystä oppitunneilla
  • 5 palautettavaa työtä, jotka vaikuttavat arviointiin
  • 1 sanakoe

Viikko 2: 

  • 3 palautettavaa työtä
  • 2 koetta; sanakoe ja tuntitesti
  • 1 uusintakoe edellisen jakson kurssista

Viikko 3 

  • 4 palautettavaa työtä
  • 1 esitys
  • 1 kirja luettavana
  • + mahdolliset muut arvioitavat työt, joita ei ole vielä annettu

Yhteensä 20 eri suoritusta kolmen viikon (=15 työpäivää) aikana.

Lisäksi tavanomaiset läksyt ja tuntitehtävät, neljän reaaliaineen kappaleiden lukeminen oppikirjasta (jota ei ehdi tehdä) ja vapaaehtoisten arviointiin vaikuttavia tehtäviä (joita ei ehdi tehdä).

Koulupäivät 8-16 tai 8-14.30.

Listaa lukiessa ei mitenkään uskoisi, että itseohjautuvuus on päivän pedagoginen muotisana.

Minä kuulen sanassa itseohjautuvuus kaikuja omaehtoisuudesta ja autonomisesta päämäärien ja keinojen valitsemisesta.

Yllä kuvatuissa olosuhteissa itseohjautuvuudesta jää jäljelle lähinnä se puoli, josta käyttäisin nimitystä tehokas toiminnanohjaus. Tehtäväviidakossa selviäminen tosiaan edellyttää suunnitelmallista etenemistä, hyvää paineidensietokykyä ja palautumistaitoja.

Tiedän, mitä lukiolaisten kuormittumista koskevissa keskusteluissa tässä kohtaa usein sanotaan: ”Ohjelmaa voi keventää. Lukion voi suorittaa neljässä vuodessa. Ei pidä tavoitella kaikessa hyviä arvosanoja. Jotain voi jättää tekemättä.” Ihan totta sekin. Silti nämä ovat usein puolusteluja, joilla väistetään itse asian ajattelemista. Pitää kysyä myös ihan yksinkertaisesti: Auttavatko nämä lukuisat tehtävät oppimista? 

Yksittäiset tehtävät ovat yleensä kohtuullisen mielekkäitä. Niihin kuluu ehkä aikaa, mutta tekiessä myös oppii jotakin. Enimmäkseen opettajat eivät teetä mitään ihan typerää. Jokaisen yksittäisen kurssin opettajalla on hyvä tarkoitus. Kokonaisuus on se, joka kääntää tarkoituksen itseään vastaan.

stacey-gabrielle-koenitz-rozells-304672-unsplash

Kysymys ei ole vain jaksamisesta

Tästä seuraa muutakin kuin uupumista. Itseasiassa monet nuoret selviävät tehtäväsumasta yllättävän resilientisti.

Nostan esille kaksi keskeistä ongelmaa:

1. Itseohjautuvuus opiskelussa rajautuu tehtäväviidakossa selviytymiseen (toiminnaonohjaukseen) oppimisen taitojen kehittämisen sijasta.

Tuleville lukiolaisille on yläkoulussa hoettu väsymykseen saakka sitä, että lukiossa sitten teidän pitää ihan itse ottaa vastuu omasta oppimisestanne.  Ei ihme, että opiskelijat ovat yllättyneitä, kun lukiossa vastassa onkin valtava määrä tehtäviä ja hyvää tarkoittavia arvionti- ja kontrollijärjestelmiä. Opiskelijat kuvaavat tilannetta näin:

”Ajankäytössäni on tapahtunut pieniä muutoksia; opiskeluni vie nykyään paljon enemmän aikaa eikä minulla ole aina tilaa vapaa-ajan harrastuksilleni. Myös kavereiden kanssa oleskelu on huomattavasti vähentynyt. Lukiossa teetetään yllättävän paljon aikaa vieviä tehtäviä, jolloin itse lukemiselle jää liian vähän aikaa.”  Lukion 1. vuoden opiskelija

”Välillä ajattelen, että opiskelen kestävästi niin, että luen ensin kappaleen ja teen vasta sitten tehtävä, mutta ei siitä tule mitään. Aika ei yksinkertaisesti riitä.” Lukion 2. vuoden opiskelija

Aika ei riitä siihen, että opiskelisi kestävästi.

Aika ei riitä siihen, että opiskelisi tavoilla, joiden tietää olevan tehokkaita.

Aika ei riitä siihen, että pysähtyisi hahmottamaan laajoja kokonaisuuksia.

Aika ei riitä siihen, että kertailisi aiempia aiheita.

Opetan opiskelijoille oppimisen taitoja erillisellä kurssilla. Minusta on surullista, jos kurssiin tarvitaan osuus, jossa kerrotaan, kuinka mahdottomista tehtävähetteiköistä selvitään läpi. Jos opiskelijat sanovat, että tehokkaita menetelmiä voisi muuten käyttää, mutta kuin pitää lisäksi palauttaa nämä seitsemän työtä viikon aikana.

Toivoisin, että lukiossa olisi aikaa etsiä ja kehittää opiskelumenetelmiä, jotka toimivat tulevaisuudessakin. Toivoisin, että lukiossa olisi riittävästi vapautta, jotta opiskelijat voivat aidosti harjaantua itseohjautuvuudessa ja vastuun ottamisessa.

Harmittelen tämän vapauden puutetta eniten niiden opiskelijoiden kohdalla, joilla olisi edellytyksiä syvempään itseohjautuvuuteen. On ihan totta, että osa opiskelijoista hyötyy rakenteistamisesta ja opettajan asettamista tehtävistä ja määräajoista toisia enemmän. Osalle ne ovat ainoa tapa saada itsensä tekemään edes jotakin. En tosin usko, että hekään kukoistavat yllä kuvatun kaltaisessa tilanteessa.

Lahjakkaiden, oppimisen suunnitteluun ja itsesäätelyyn kykenevien, nopeasti oppivien opiskelijoiden kuormittaminen kontrolloinnilla ja loputtomilla tehtävillä sen sijaan on aivan turhaa. Minusta on säälittävää, jos lukio tekee väsyttävän karhunpalveluksen heille, joilla on eniten halua oppia.

2.  Jos opiskelija jättää osan tehtävistä tekemättä tai tekee ne kiireen vuoksi osaamistasoaan huonommin, arviointi ei kohdistu enää osaamiseen vaan puuhastelun määrään.

Oletetaan, että opiskelija jättää palauttamatta historian arvioitavan tehtävän, koska tehtävän kirjoittamiseen menisi puolitoista tuntia, mutta vastaavan sisällön opiskelemiseen oppikirjaa taitavasti opiskellen menee kaksikymmentä minuuttia. Hän menettää kaikki tehtävästä arviointiin saatavat pisteet, vaikka on omaksunut vastaavat tiedot tehokkaiden opiskelumenetelmien avulla lyhyemmässä ajassa.

Arvoinnin tulisi kohdistua osaamiseen. Palauttamattoman tehtävän vuoksi alentunut arvosana ei tunnu opiskelijasta reilulta, koska se ei vastaa hänen osaamistaan. Tämä pitäisi kuitenkin hyväksyä, koska ”lukiopeli” edellyttää sitä. En tiedä kuinka hyvin tämä on linjassa opetussuunnitelman arviointia koskevien tavoitteiden kanssa…

Sama tilanne syntyy myös silloin, jos esimerkiksi kiitettävää tavoittelevan opiskelijan pitää tehdä enemmän tehtäviä, kuin ”kasipolkua” tallaavan opiskelijan. (Joissakin oppiaineissa on näitä eri tasoisia oppimispolkuja, jolloin tekemällä vähemmän tehtäviä opiskelija hyväksyy sen, että lopullisesta osaamistasosta riippumatta paras mahdollinen arvosana on kahdeksan.)

Kiitettävään arvosanaan näyttöä pitää antaa enemmän nimenomaan ahkeroimalla tehtävien parissa, ei siis yksinkertaisesti laadullisesti syvempänä ja kattavampana osaamisena. Taitava opiskelija ei voi päästä hyviin tuloksiin kevyemmin, vaan hänen pitää nimenomaan tehdä enemmän. Minusta opiskelutaitavuudesta pitäisi päästä hyötymään nimenomaan niin, että pääsee parempiin tuloksiin vähemmällä vaivalla!

alejandro-escamilla-7-unsplash

En tiedä, miten tämä ratkaistaan.

Silti kirjoitan, koska mielestäni tämä vaatii ajattelemista. Kuvaamassani tilanteessa ei ole kysymys siitä, että opetussuunnitelma on liian täysi tai että opittavaa on liikaa. On kysymys oppimisen järjestämisestä. On kysymys arvioinnista. On kysymys niistä valinnoista, joihin me opettajat voimme vaikuttaa.

Kirjoittaja on lukion opettaja ja itsekin syyllinen. 

Tavoitteita, tavoitteita! Ja itsearviointi alkaa nyt!

Kuinka tärkeää opiskelussa on asettaa tavoitteita ja arvioida edistymistä?

Voiko tällaista edes kysyä? Tietysti se on tärkeää. Ihan oppimisen perusasioita. Että haluat mennä jonnekin. Ja tajuat, oletko edennyt oikeaan suuntaan. 

Miksi minä edes mietin tällaista?

ashes-sitoula-32544.jpg

Opetussuunnitelma on täynnä tavoitteita. Opettajan mieli on täynnä tavoitteita.

Opiskelijoillakin on tavoitteita. Osa niistä on linjassa opsin ja opettajan kanssa, osa on ihan omia, ikätyypillisiä tai henkilökohtaisia.

Opetussuunnitelman ja opettajan tavoitteet koskevat oppilasta/opiskelijaa. Opettajan tavoitteena on auttaa opiskelijaa saavuttamaan opetussuunnitelmassa määritettyjä tavoitteita.

Tämä asetelma tekee opiskelijasta toiminnan kohteen. Häneen yritetään vaikuttaa. Hänen elämäänsä varten on ulkoapäin asetettu valtava määrä (hyvää tarkoittavia) tavoitteita. Tämä on sosiaalistamisen peruslähtökohta, eikä siitä oikein ole pois pääsemistä.

Opiskelijan näkeminen kasvatuksen tai opetuksen kohteena tuntuu epämukavalta, kun samalla korostetaan oppijan omaa aktiivisuutta ja itseohjautuvuutta. Näitä ominaisuuksia myös halutaan kehittää oppijoissa. Se on kirjoitettu opetussuunnitelmaan, siihen samaan, joka määrittelee oppijalle sen valtavan määrään ulkoa annettuja tavoitteita.

Voisiko ristiriitaa jotenkin helpottaa?

Entä, jos tehtäisiinkin niin, että opiskelijat itse asettaisivat itselleen tavoitteita:

  • ”Mitä haluat oppia tällä kurssilla?”
  • ”Mitä arvosanaa tavoittelet?”
  • ”Mitkä näistä kymmenestä tavoitteesta valitset itsellesi tällä kertaa tärkeimmiksi?”

Sehän olisi kätevää! Edettäisiin opsin hengessä. Opiskelija ei olisi kohde, vaan aktiivinen toimija, joka valitsee tavoitteita ja etenee tietoisesti niitä kohti. Opiskelija voisi myös aika ajoin palata tavoitteisiin ja arvioida omaa edistymistään. Näin hän tulisi vielä tietoisemmaksi omasta oppimisestaan ja etenemisestään. Edistyessään hän asettaisi itselleen lisää tavoitteita ja haastaisi itseään kehittymään.

Näihän se kuuluu tehdä. Näin pitää tehdä! Tämän on opetussuunnitelman hengen mukaista!

Helposti käy niin, että on yksi hyvä ajatus. Siitä puhutaan ja sitä harjoitellaan ymmärtämään ja sitä sovelletaan kaikkiin tilanteisiin. Ja siksi minä nyt istun tässä ajattelemassa tätä asiaa ja kysymässä itseltäni: mihin tilanteisiin tällainen tavoitteiden asettaminen ja etenemisen arviointi sopivat ja mihin ne kenties eivät niin hyvin sovi? 

dominik-wycislo-122568

Alan leikkiä ajatuksella.

Sanotaan vaikka, että olen menossa tanssitunnille. Laji on uusi ja olen ihan aloittelija. Opettajalla on sellainen ajatus, että askelten lisäksi hän toivoo opetuksella olevan vaikutusta siihen, että osallistujat kokevat liikunnan iloa ja tulevat sinuiksi oman kroppansa kanssa.

Opettaja uskoo tavoitteiden asettamiseen ja itsearvointiin.

Puolet ensimmäisestä tanssitunnista käytetään itsearviointikaavakkeen täyttämiseen. Itsearvioinnin jälkeen asetetaan henkilökohtaisia tavoitteita. Tavoitteita pitäisi sitten pitää mielessä seuraavilla kerroilla, koska puolessa välissä tehdään uusi itsearviointi ja katsotaan, mihin asti on edetty.

Auttaisiko tällainen toimintatapa minua löytämään liikunnan ilon ja hyväksyvän suhteen omaan kroppaan? Entä jos kävisikin niin, että masentuisin jo ensimmäisessä itsearvioinnissa? Entä jos tulisin kiusallisen tietoiseksi siitä, että minulla on heikot perustaidot ja asenneongelmia? Entä jos miettisin näitä seuraavilla tunneilla ja huolestuisin niistä hetkistä, kun en koe liikunnan iloa tai kun soimaan itseäni huonoudestani rytmin seotessa? Yritä nyt iloita liikunnasta, hoputtaisin itseäni. Tavoite jää tällä menolla saavuttamatta!

Auttaisivatko tavoitteet minua vai olisiko kuitenkin parempi, että heittäytyisin hommaan mukaan ja huomaamattani tempautuisin tilanteisiin, joissa pikkuisen onnistun, pikkuisen nautin ja pikkuisen hyväksyn itseäni paremmin?

Voin kyllä kuvitella sellaisen tilanteen tanssitunnilla, jossa tietoisesta tavoitteen asettamisesta olisi hyötyä. Joskus olin aerobicissa, ihan monta kertaa peräkkäin. No en sitten lopultakaan koskaan oppinut sitä pitkää liikesarjaa. Tein se joka kerta ihan vaan ohjeiden mukaan, enkä ikipäivänä olisi osannut toistaa sitä muistinvaraisesti.

En siis koskaan tietoisesti asettanut tavoitetta oppia kyseistä sarjaa. Tein perässä. En arvioinut edistymistäni. En ollut aktiivinen. Keskityin tilanteessa selviytymiseen. Jos olisi miettinyt tavoitteen ja seurannut edistymistä, olisin taatusti oppinut paremmin.

Siis tottakai tarvitaan tavoitteita! Mutta mitä muuta tarvitaan?  Mikä ero näillä kahdella tilanteella on?

peter-glaser-202841

En minä ihan tiedä. Ei ole mitään selkeää rajaa tässä.

Pallo halutaan maaliin. Joku suunta pitää olla. Silti tavoitteiden nimeämiseen, valitsemiseen ja niiden saavuttamisen itsearviointiin tuntuisi liittyvän joitain kysymisenarvioisia kysymyksiä:

  • Mitä oikeasti tapahtuu, kun opiskelijalle annetaan tehtäväksi asettaa tavoitteita?

Onko tavoitteen asettaminen ihan ulkokohtaista vai auttaako se oikeasti suuntaamaan oppimista? Voiko opiskelija asettaa aidosti omakohtaisia tavoitteita, vai pitääkö hänen kuitenkin asettaa sellaisia tavoitteita, jotka ovat opettajan tavoitteiden ja opsin hengen mukaisia? Ovatko ope ja ops niin hyvin kehityksen kantapäillä, että opiskelijat kyllä ihan aidosti ja sisäsyntyisesti tavoittelevat näitä tärkeitä taitoja, niin että edellinen kysymys jää turhaksi?

Olen ollut nuoren kanssa itsearviointikeskustelussa niin, ettei nuori keskusteluun mennessään edes muista, minkä tavoitteen on itselleen rastinut muutamia kuukausia aikaisemmin. Toisessa keskustelussa kävi ilmi, että kolmasluokkalaisen ajatus siitä, mitä tavoite suunnittelen opiskeluani tarkoittaa, oli aikalailla erilainen, kuin opettajan tai vanhemman.

  • Auttaako tavoitteen asettaminen, tiedostaminen ja sen itsearvioiminen ihan varmasti kehittymistä ja oppimista? Millaisissa asioissa auttaa ja millaisissa ei?

Minulle on syntynyt vaikutelma, että lähes kaikki olettavat, että tavoitteen asettaminen auttaa, mutta kukaan ei siteeraa tutkimuksia, joissa kerrotaan siitä, miten tehokasta tämä tosiasiassa on (ja miten se pitäisi toteuttaa, jotta se olisi tehokasta).

Pitäisikö opiskelijan oikeasti pohtia ennen jokaisen kurssin alkamista, mitä ja miten hyvin hän haluaa kurssilla oppia? Edistyisivätkö ajattelutaitojen ja oppimisen taitojen kaltaiset asiat tehokkaammin, jos niiden suhteen asetettaisiin tavoitteita ja tehtäisiin itsearviointia?

Kaikki tietävät, mitä uudenvuodenlupausten kanssa käy. 

No, ei kai niistä tavoitteista haittaakaan ole. Paitsi ehkä, jos tulee vaan tietoisemmaksi siitä, mihin ei pysty.  Tai jos fiksu ihminen lähinnä turhautuu ja oppii pelaamaan tavoitteenasettamis-itsearviointipeliä. Tai jos annetut tavoitteet sivuuttavat syvemmän, sisäisen motivaation.

elke-karin-lugert-120845

En minä ole tavoitteellisuutta vastaan. Jonkinlainen tavoitteellisuus tuntuu minustakin ihan olennaiselta osalta ihmisenä olemista ja oppimista. En vain tiedä uskonko siihen, että tavoitteiden asettamiseen ja niissä etenemisen seuraamisen pitäisi panostaa koulutuksessa laajalla rintamalla. Ainakin rinnalla olisi hyvä säilyttää ja ravita muitakin lähestymistapoja. Vaikka tällaisia:

  • Avoimuus

Voi löytyä kaikenlaista, kun vain lähtee vaeltelemaan vieraan kaupungin kaduille ilman erityistä päämäärää tai kun vaan lueskelee juttuja, jotka sattuvat kiinnostamaan. Kyllä minulle kelpaa, jos opiskelija tulee kurssille tällaisella avoimella asenteella: katsotaan, mitä tulee; katsotaan, mitä tällä kertaa voin oppia; katsotaan, mikä lähtee avautumaan…

Kysyn välillä opiskelijoilta heidän tavoitteistaan ja odotuksistaan psykologian ensimmäisellä kurssilla. Uusi oppiaine. Uusi opettaja. Usein ylipäätään ensimmäinen jakso lukiossa. Eikö sellaisessa tilanteessa ole itseasiassa ihan viisautta olla asettamatta tarkkoja tavoitteita? Jos suunta on selvillä (oppimiseen, kehittymiseen, ajattelemiseen…), riittää, että on avoin.

Mitähän minä opin tästä…?” on mielestäni ihan yhtä hyvä lähtökohta, kuin  ”Juuri tämän haluan oppia…” 

  • Tekeminen

Psykan tunnilla käsitellään tarkkaavaisuutta. Tehdään pieniä demoja, tutkitaan ajattelemalla, opitaan uusia käsitteitä ja sovelletaan niitä juuri tehtyihin havaintoihin, yritetään selittää tuttuja ilmiöitä. Lopuksi kirjoitetaan, mitkä olivat oppitunnin tärkeimmät ajatukset ja oivallukset.

Oppitunti käsittelee tarkkaavaisuutta, mutta sen tavoite on opiskelijoiden psykologisen ajattelun kehittyminen.

Opiskelijoilla ei ole teetetty tietoisia ajattelun kehitykseen liittyviä tavoitteita. He eivät välttämättä lainkaan ajattele ajattelemista. He eivät tee ohjatusti itsearviointia. He ajattelevat tarkkaavaisuutta, keskittymistä, monen asian tekemistä yhtä aikaa, aivojen rakenteita, tarkkaavaisuuden eri puolia.

Oletan silti, että opiskelijat oppivat tällaisen toiminnan jatkuessa myös ajattelemaan taitavammin.

Monet asiat opitaan toimintaan osallistumalla ja tunnistetaan ehkä vasta jälkeenpäin.

  • Vastaanottaminen

”Miten voi oppia ymmärtämään klassista musiikkia?” joku kysyi. Kokenut musiikkimies vastasi: ”Mennään konserttiin. Annetaan vaikuttaa.” 

Tietenkään pelkkä oppitunnilla oleileminen ei johda oppimiseen. On ihan hyvät syyt korostaa opiskelijan omaa aktiivisuutta oppimisessa.

Oppimisessa on kuitenkin tämäkin puoli: olla vaikutuksen alaisena; ottaa vastaan; muuttua muutosta tavoittelematta siksi, että on tiettyjen ihmisten seurassa tai osana tiettyjä kokemuksia; olla vastaanottamassa, näkemässä, aistimassa jotakin merkityksellistä; altistettuna ja alttiina.

Lukea hyvää kirjaa ilman erityisiä tavoitteita. Kuunnella keskustelua tai ihmetellä, kun opettaja eksyy ajattelemaan ääneen. Olla mukana projektissa. Käydä taidenäyttelyssä, tehdä taidenäyttelyä. Olla osa luokan ilmapiiriä. Olla opettajan hyväksyvän ja rohkaisevan katseen alla. Olla osa sellaisen koulun kulttuuria, jossa arvostetaan ajattelemista, ymmärtämistä, vuorovaikutusta…

Vastaanottaminen on jotenkin vaikea sana. Ikäänkuin siihen liittyisi alistumista tai vähintään jonkilaista taantumista, lapsenomaisuutta. Ikäänkuin vastaanottaminen se olisi vain ikävää, laiskaa passiivisuutta (vaikka konsertista nauttimiseen tätä ajatusta ei liitetä!)…  Yhtä hyvin vastaanottaminen voi olla tarkkaavaisuutta, vuorovaikutusta, hoivatuksi ja kannetuksi tulemista, virittymistä, herkkyyttä ja levollisuutta.

Bereiter (2002, s, 322) sanoo näin: In all kinds of inquiry, there needs to be a balance between active pursuit and passive reception.  Tasapaino pyrkimisen ja vastaanottamisen välillä. Kelpaa minulle, opetuksessa ja elämässä.

***

Tunnusta lopuksi, että opiskelijani eivät aseta ajattelutaitohin liittyviä omaehtoisia tavoitteita minun ohjauksessani. He kyllä tietävät, minne ollaan menossa ja mikä on tärkeää. Tämä on ajatteluharjoitus. Osaaminen on tiedon varassa ajattelemista. Tähdätään ymmärtämiseen.  Näitä minä hoen. Ja luen uutta. Ja ajattelen ääneen. Mutta en sano, että aseta itsellesi tavoitteita ja arvioipa nyt itseäsi ajattelijana. Asetan opetussuunnitelman perusteella heitä varten tavoitteen. He ovat pedagogiikkani kohteina.

Palautteessa he sanoittavat sen näin: ”psykologian opiskelussa parasta on se, kuinka opiskelijat laitetaan väkisin käyttämään omia aivojaan ja ajattelemaan itse!”

Se kuulostaa kiitokselta.