Ajattelun esteitä

Näyttökuva 2018-4-16 kello 19.28.41

Olin tällä viikolla Espoossa kouluttamassa lukion opettajia ajattelupedagogiikan teemoista. Työstimme kysymystä siitä, mikä estää opiskelijoita tempautumasta mukaan ajatteluun.

Kolmetuntinen workshop oli itsessäänkin ajattelulaboratorio, jossa huomasimme, että niin vain opettajillakin kiire, väsymys, nälkä tai kuormittava elämäntilanne vaikeuttavat ajattelemiseen tempautumista. Ulkoiset ärsykkeet ja häiriöt kuuluvat mielessäni samaan sarjaan tekijöitä, jotka hyvin tyypillisesti häiritsevät, keskeyttävät ja vaikeuttava ajattelemiseen paneutumista. Puhelimen ja tietokoneen houkutukset  sekä motivaation puute tunnistettiin myös tyypilliseksi ajattelun esteeksi. Monta muutakin ajattelemista vaikeuttavaa seikkaa tuli nimetyksi.

Seuraavassa kuvaan kolme ajattelupedagogiikan kannalta keskeistä teemaa, jotka on hyvä tunnistaa, kun opettaja yrittää houkutella opiskelijoita oppimaan ajattelemalla. Ratkaisuehdotukset eivät mahdu tämän tekstin puitteisiin, mutta kokosin kunkin teeman loppuun kysymyksiä, jotka ehkä auttavat alkuun. Kuvien ajatukset ovat Espoon koulutuksen antia.

Kiire, kiireen tuntu ja kognitiivinen rytmi

img_1611

Minulla on kirja, jonka otsikko on ”Think less, learn more”. Se on ehkä hieman yllättävä valinta ajattelupedagogin kirjahyllyyn, mutta kirjan opetus on tärkeä. Ajatteleminen ja oppiminen on prosessi, jossa aktiivisen ponnistelun vaiheiden on hyvä vuorotella hellittämisen, hauduttelun ja palautumisen vaiheiden kanssa. Joskus ajatteleminen on aktiivista, välillä passiivisempaa ja vastaanottavampaa. Tarvitsemme työskentelyyn taukoja, kuten välitunteja ja välillä myös oppitunnin vastaanottavampia tai rennompia vaiheita. Opiskelija, joka joskus huokaisee tunnin alussa, että ”kunpa tänään katsottaisiin video” tai ”sais vaan kuunnella”  saattaa ilmaista laiskuuden sijasta tarvetta välillä palautua passivisemmassa roolissa.

75 minuuttia on aika pitkä aika keskittyä samanlaisena jatkuvaan työskentelyyn. Ajatuksetkin virkistyvät liikkeestä ja toiminnasta. Paikallaan istuminen ei aina ole paras tapa ajatella. Tarkkavaisuutta on hyvä välillä herätellä ja oppituntiin mahduttaa muutosta ja erilaisia virikkeitä.

Joskus mahdollisuus pidempään keskittymiseen on ihanaa. Kirjoitan tätä oppitunnilla, jossa luokassa vallitsee täysi rauha. Jokainen on keksittynyt omaan tekemiseensä. Työskentely koostuu lähteiden lukemisesta, lyhyiden videoiden katsomisesta ja ajattelutehtävistä. Tähän tilanteeseen pidempi keskittyminen yhteen asiaan sopii. Hyvässä tapauksessa tunti rytmittää opiskelijan päivää, kun ympärillä olevat oppitunnit koostuvat toisen tyyppisistä sisällöistä. Yksi tunnin osallistujista kertoo lopputunnin palautteessaan näin: ”Pystyin keskittymään paremmin kuin normaalisti, koska tein asioita itse.”

Yhdelle Espoon koulutuksen opettajaryhmälle kävi niin, että he käyttivät ryhmätyöajan ”jälleennäkemisen riemusta” aivan muihin asioihin, kuin oli tarkoitettu. Työskentelylle varattuna aikana juttelivat, hymyilivät, nauroivat ja selvästi nauttivat toistensa seurasta. Lopuksi he totesivat myös, että ”aina ei tee mieli tehdä sitä, mitä käsketään.” Tämä porukka taisi seurata tilanteessa omaa kognitiivista rytmiään.

Millaiset ovat opiskelijan mahdollisuudet rytmittää työtä itselleen sopivasti? Koulutuksessa tekemässämme harjoituksessa väsymys ja kiire olivat yleisimmin nimetyt ajattelun esteet. On huolestuttavaa, jos lukiolaisella on tunne siitä, että on niin kiire, ettei ehdi ajatella. Kertooko kiireen kokemus siitä, että lukiolainen käyttää aikaansa huonosti eikä osaa rytmittää tekemistään — vai kenties myös siitä, ettei hellittämiseen kertakaikkisesti ole riittävästi mahdollisuutta, koska työtä on liikaa?  Havaintojeni mukaan, opiskelijat usein periaatteessa arvostavat haastavia, ajattelua vaativia projekteja, mutta samalla turhautuvat siitä, että vastauksia joutuu tuottamaan ilman mahdollisuutta paneutua aiheeseen tarpeeksi.

Opettajien on syytä pysähtyä pohtimaan väsymyksen ja kiireen syitä. Onko lukiojärjestelmä liian hektinen, kurssit liian täysiä, tekevätkö opiskelijat liikaa tai väärän tyyppisiä tehtäviä jatkuvalla syötöllä? Osaammeko tukea opiskelua, aikatauluttamista, töiden jakamista osiin ja kannustaa palautumista?

Kiire häiritsee myös opettajan mahdollisuuksia houkutella ja tukea opiskelijan ajattelua.

Oletko joskus ollut luennolla, jossa kouluttajalta loppuu aika ja hän päätyy selaamaan hätäisesti dioja eteenpäin, pysähtymättä mihinkään kunnolla ja todeten aina välissä, että tuotakaan emme nyt ehdi käsitellä kuin pintaraapaisuna?

Sisällön läpi juokseminen jättää kuulijalle hätäisen olon ja tunteen siitä, että oli paljon asiaa, joka jäi ymmärtämättä. Usein koulutustilanteet eivät ole sillä tavalla tavoitteellisia, etteikö niissä voisi yksinkertaisesti jättää sisältöä käsittelemättä ja tehdä rauhassa sen, minkä ehtii tekemään. Unohtaa muut.

Tiiviillä lukiokursseilla opettaja on usein samankaltaisessa tilanteessa. Mielessä on tietoisuus siitä, että opittavia asioita on valtavasti ja tunteja hyvin rajallisesti. Sisältöjä on vaikea jättää pois, koska opetussuunnitelmaa pitää noudattaa ja mielessä on pelko, että viimeistään ylioppilaskirjoituksissa asia pitäisi osata. Silti kiirehtimällä opettaja väittää eniten juuri kiireen tuntua. Opettajan kokema kiire muodostuu myös opiskelijan ajattelun ja oppimisen esteeksi.

Kysymyksiä opettajalle:

  • mikä on tärkeää?
  • teetänkö turhaa työtä? 
  • miten voin rytmittää opiskelua? 
  • missä kohdassa voin tehdä vähemmän, mutta syvemmin?
  • miten käytän ajan hyvin – rauhallisesti ja kuitenkin tehokkaasti?

Sosiaalinen tilanne ja aiemmat kokemukset

img_1613

Miltä tuntuu harjoitella vaikeaa taitoa vieraiden ihmisten kanssa? 

Miltä tuntuu jakaa aloitteleva ja epävarma ajatus ryhmässä, jossa osa läsnäolijoista suhtautuu sinuun arvioivasti ja kriittisesti?  

Miltä tuntuu mokata ja epäonnistua julkisesti? 

Miltä tuntuu yrittää jotain sellaista, jossa uskoo olevansa muita huonompi? 

Luokan sosiaalisten suhteiden merkitys saattaa joskus jäädä ainakin lukion opettajalta huomaamatta: ryhmät vaihtuvat ja opettaja ei ehdi jäädä tutkimaan ryhmän dynamiikkaa. Opiskelijat käyttäytyvät kelvollisesti ja kohtelevat toisiaan ystävällisesti, joten sen tunnistaminen, kuinka turvalliseksi opiskelija oikeasti olonsa tunteen, ei ole opettajalle ehkä edes mahdollista. Usein en tiedä, tuntevatko ryhmäni opiskelijat toisiaan hyvin vai vain pinnallisesti. He näyttävät aina tulevan hyvin toimeen keskenään. Kuitenkin kysyttäessä opiskelija voi kertoa, ettei hänellä tässä opiskeluryhmässä ole yhtään ystävää. Suuressa lukiossa moni oppii soluttautumaan aina johonkin porukkaan, mutta saattaa siitä huolimatta kokea olonsa varautuneeksi.

Oletan, että varautuneisuus on yksi suurimpia esteitä omien ajatusten ilmaisemiselle lukioympäristössä. Varautuneisuus ei tietenkään kosketa yhtälailla kaikkia. He, jotka tietävät onnistuvansa, vapautuvat nopeammin. Joillakin on avoin, utelias luonne, jonka avulla uusi sosiaalinen tilanne otetaan nopeasti haltuun. Varautuneisuutta lisäävät aiemmat epäonnistumisen kokemukset (sosiaalisissa suhteissa tai esimerkiksi tietyssä oppiaineessa).  Hyvät pystyvyysuskomukset, vakaa itsetunto tai kasvun ajattelutapa (growth mindset) ovat esimerkkejä uskomuksista, joiden varassa opiskelijan on helpompi lähteä mukaan ongelmanratkaisuun tai vuorovaikutteiseen ajatusten kehittelemiseen.

Kielteiset uskomukset saattavat herättää yllättävän voimakkaita tunteita. Esimerkiksi matematiikka-ahdistusta tutkittaessa on huomattu, että jo pelkkä tieto siitä, että ratkaistavaksi on tulossa matemaattinen tehtävä (kielellisen sijasta) herätti ahdistusta. Tunne herää jo ennen tehtävän näkemistä. Kun emootiot hälyttävät punaisella, kognitiivinen järjestelmä ei toimi tehokkaasti. Huomio kiinnittyy uhkiin ja selviytymiseen, opettajan tarjoamien ajatteluhaasteiden sijasta. Tällaiselta kokemukselta opiskelija voi yrittää suojautua jo ennalta esimerkiksi välinpitämättömyydellä.

Ajattelu vaatii siis luottamusta ja turvallisuutta.

Luotan itseeni: voin ajatella ja ratkaista ongelmia. 

Luotan muihin: minut otetaan vastaan, minua kuunnellaan ja minut hyväksytään. 

On turvallista: en suhtaudu itseeni lohduttoman kriittisesti, hyväksyn harjoittelun, virheet ja ajattelun hapuilevuuden osaksi oppimista. 

On turvallista: minua ei arvostella, virheitäni ei käytetä minua vastaan, voin olla ryhmässäkin oma itseni. 

Jatkuva arviointi saattaa joskus vaikeuttaa turvallisen ilmapiirin rakentamista. Ajattelu on pohjimmiltaan luovaa: sen avulla on tarkoitus tuottaa uutta, löytää uutta. Ja samalla tavalla kuin luovuuskin se kukoistaa olosuhteissa, joissa on varaa epäonnistua ja tehdä virheitä.

Kysymyksiä opettajalle:

  • Mitä luulen vs. mitä tiedän opiskelijoiden sosiaalisista suhteista? 
  • Miten voin tehdä oppitunneilla ajattelemisesta mahdollisimman turvallista? 
  • Millaiset normit tukevat kokeilemista ja ajatusten kehittelemistä? 
  • Salliiko kurssin arviointi myös harjoittelun? 
  • Miten voin rohkaista ja auttaa opiskelijoita luottamaan kykyihinsä? 
  • Miten otan huomioon oppimiseen liittyvät tunteet? 

Ajattelua koskevat tiedot ja käsitykset

img_1614

”Vähiten innostunut olin, kun piti aloittaa työskentely uuden kappaleen parissa, mutta aina kun pääsi perehtymään aiheeseen se olikin kiinnostavaa. Se johtuu varmaan siitä, että uuden asian pohtiminen tuntuu etukäteen mietittynä vaikealta, vaikkei se sitten ollutkaan.”  Opiskelijan reflektio 

Ehkä ajatteluun tempautumisen vaikeus johtuu yksinkertaisesti siitä, että ajattelu vaatii usein ponnistelua, keskittymistä ja välittömästä mukavuudesta luopumista. Sellainen ajattelu, joka vie yksilön kehitystä eteenpäin ja siivittää oppimista, ei ehkä jossain mielessä voi olla kovin helppoa. Ajattelun tulee olla haastavaa ja uutta avaavaa. Kuten opiskelija yllä kuvaa, ajattelutehtävään tarttuminen ei välttämättä silloin tunnu pelkästään houkuttelevalta.

Usein kysymys voi olla myös siitä, että opiskelijalla ei ole tarpeeksi hyvää käsitystä siitä, mitä ajattelu on, millaisia vaiheita siihen kuuluu ja miksi se on oppimisen kannalta niin tärkeää. Lukiossa osa opiskelijoista edelleen mieltää oppimisen ensisijaisesti muistamisena. Tällöin ajattelutehtävät saattavat tuntua melkeinpä ylimääräiseltä kuormalta ensisijaiseksi mielletyn tietoa toistavan opiskelun ohella. Making Thinking Visible -viitekehyksessä on kiinnitetty erityistä huomiota siihen, miten opetuksessa voidaan jakaa ajattelua tunnistettaviin vaiheisiin. Tällaiset työtavat tekevät ajattelusta havainnollisempaa ja helpommin lähestyttävää. Opiskelija harjoittaa kykyään ajatella vaihe vaiheelta ja saa nopeammin myös onnistumisen elämyksiä. On tärkeää avata ja äavata ja mallintaa toivottuja ajattelun taitoja riittävästi. Näin voidaan tasoittaa esimerkiksi kotitaustasta johtuvia eroja opiskelijoiden välillä.

Kysymyksiä opettajalle: 

  • Millainen käsitys opiskelijoillani on oppimisen ja ajattelun suhteesta? 
  • Mitä ajattelutaitoja opiskelijani ensisijaisesti tarvitsevat? Miten niitä voi harjoitella? 
  • Miten voin pilkkoa osiin ja mallintaa oppiaineelleni luonteenomaista ajattelua? 

Tavoitteita, tavoitteita! Ja itsearviointi alkaa nyt!

Kuinka tärkeää opiskelussa on asettaa tavoitteita ja arvioida edistymistä?

Voiko tällaista edes kysyä? Tietysti se on tärkeää. Ihan oppimisen perusasioita. Että haluat mennä jonnekin. Ja tajuat, oletko edennyt oikeaan suuntaan. 

Miksi minä edes mietin tällaista?

ashes-sitoula-32544.jpg

Opetussuunnitelma on täynnä tavoitteita. Opettajan mieli on täynnä tavoitteita.

Opiskelijoillakin on tavoitteita. Osa niistä on linjassa opsin ja opettajan kanssa, osa on ihan omia, ikätyypillisiä tai henkilökohtaisia.

Opetussuunnitelman ja opettajan tavoitteet koskevat oppilasta/opiskelijaa. Opettajan tavoitteena on auttaa opiskelijaa saavuttamaan opetussuunnitelmassa määritettyjä tavoitteita.

Tämä asetelma tekee opiskelijasta toiminnan kohteen. Häneen yritetään vaikuttaa. Hänen elämäänsä varten on ulkoapäin asetettu valtava määrä (hyvää tarkoittavia) tavoitteita. Tämä on sosiaalistamisen peruslähtökohta, eikä siitä oikein ole pois pääsemistä.

Opiskelijan näkeminen kasvatuksen tai opetuksen kohteena tuntuu epämukavalta, kun samalla korostetaan oppijan omaa aktiivisuutta ja itseohjautuvuutta. Näitä ominaisuuksia myös halutaan kehittää oppijoissa. Se on kirjoitettu opetussuunnitelmaan, siihen samaan, joka määrittelee oppijalle sen valtavan määrään ulkoa annettuja tavoitteita.

Voisiko ristiriitaa jotenkin helpottaa?

Entä, jos tehtäisiinkin niin, että opiskelijat itse asettaisivat itselleen tavoitteita:

  • ”Mitä haluat oppia tällä kurssilla?”
  • ”Mitä arvosanaa tavoittelet?”
  • ”Mitkä näistä kymmenestä tavoitteesta valitset itsellesi tällä kertaa tärkeimmiksi?”

Sehän olisi kätevää! Edettäisiin opsin hengessä. Opiskelija ei olisi kohde, vaan aktiivinen toimija, joka valitsee tavoitteita ja etenee tietoisesti niitä kohti. Opiskelija voisi myös aika ajoin palata tavoitteisiin ja arvioida omaa edistymistään. Näin hän tulisi vielä tietoisemmaksi omasta oppimisestaan ja etenemisestään. Edistyessään hän asettaisi itselleen lisää tavoitteita ja haastaisi itseään kehittymään.

Näihän se kuuluu tehdä. Näin pitää tehdä! Tämän on opetussuunnitelman hengen mukaista!

Helposti käy niin, että on yksi hyvä ajatus. Siitä puhutaan ja sitä harjoitellaan ymmärtämään ja sitä sovelletaan kaikkiin tilanteisiin. Ja siksi minä nyt istun tässä ajattelemassa tätä asiaa ja kysymässä itseltäni: mihin tilanteisiin tällainen tavoitteiden asettaminen ja etenemisen arviointi sopivat ja mihin ne kenties eivät niin hyvin sovi? 

dominik-wycislo-122568

Alan leikkiä ajatuksella.

Sanotaan vaikka, että olen menossa tanssitunnille. Laji on uusi ja olen ihan aloittelija. Opettajalla on sellainen ajatus, että askelten lisäksi hän toivoo opetuksella olevan vaikutusta siihen, että osallistujat kokevat liikunnan iloa ja tulevat sinuiksi oman kroppansa kanssa.

Opettaja uskoo tavoitteiden asettamiseen ja itsearvointiin.

Puolet ensimmäisestä tanssitunnista käytetään itsearviointikaavakkeen täyttämiseen. Itsearvioinnin jälkeen asetetaan henkilökohtaisia tavoitteita. Tavoitteita pitäisi sitten pitää mielessä seuraavilla kerroilla, koska puolessa välissä tehdään uusi itsearviointi ja katsotaan, mihin asti on edetty.

Auttaisiko tällainen toimintatapa minua löytämään liikunnan ilon ja hyväksyvän suhteen omaan kroppaan? Entä jos kävisikin niin, että masentuisin jo ensimmäisessä itsearvioinnissa? Entä jos tulisin kiusallisen tietoiseksi siitä, että minulla on heikot perustaidot ja asenneongelmia? Entä jos miettisin näitä seuraavilla tunneilla ja huolestuisin niistä hetkistä, kun en koe liikunnan iloa tai kun soimaan itseäni huonoudestani rytmin seotessa? Yritä nyt iloita liikunnasta, hoputtaisin itseäni. Tavoite jää tällä menolla saavuttamatta!

Auttaisivatko tavoitteet minua vai olisiko kuitenkin parempi, että heittäytyisin hommaan mukaan ja huomaamattani tempautuisin tilanteisiin, joissa pikkuisen onnistun, pikkuisen nautin ja pikkuisen hyväksyn itseäni paremmin?

Voin kyllä kuvitella sellaisen tilanteen tanssitunnilla, jossa tietoisesta tavoitteen asettamisesta olisi hyötyä. Joskus olin aerobicissa, ihan monta kertaa peräkkäin. No en sitten lopultakaan koskaan oppinut sitä pitkää liikesarjaa. Tein se joka kerta ihan vaan ohjeiden mukaan, enkä ikipäivänä olisi osannut toistaa sitä muistinvaraisesti.

En siis koskaan tietoisesti asettanut tavoitetta oppia kyseistä sarjaa. Tein perässä. En arvioinut edistymistäni. En ollut aktiivinen. Keskityin tilanteessa selviytymiseen. Jos olisi miettinyt tavoitteen ja seurannut edistymistä, olisin taatusti oppinut paremmin.

Siis tottakai tarvitaan tavoitteita! Mutta mitä muuta tarvitaan?  Mikä ero näillä kahdella tilanteella on?

peter-glaser-202841

En minä ihan tiedä. Ei ole mitään selkeää rajaa tässä.

Pallo halutaan maaliin. Joku suunta pitää olla. Silti tavoitteiden nimeämiseen, valitsemiseen ja niiden saavuttamisen itsearviointiin tuntuisi liittyvän joitain kysymisenarvioisia kysymyksiä:

  • Mitä oikeasti tapahtuu, kun opiskelijalle annetaan tehtäväksi asettaa tavoitteita?

Onko tavoitteen asettaminen ihan ulkokohtaista vai auttaako se oikeasti suuntaamaan oppimista? Voiko opiskelija asettaa aidosti omakohtaisia tavoitteita, vai pitääkö hänen kuitenkin asettaa sellaisia tavoitteita, jotka ovat opettajan tavoitteiden ja opsin hengen mukaisia? Ovatko ope ja ops niin hyvin kehityksen kantapäillä, että opiskelijat kyllä ihan aidosti ja sisäsyntyisesti tavoittelevat näitä tärkeitä taitoja, niin että edellinen kysymys jää turhaksi?

Olen ollut nuoren kanssa itsearviointikeskustelussa niin, ettei nuori keskusteluun mennessään edes muista, minkä tavoitteen on itselleen rastinut muutamia kuukausia aikaisemmin. Toisessa keskustelussa kävi ilmi, että kolmasluokkalaisen ajatus siitä, mitä tavoite suunnittelen opiskeluani tarkoittaa, oli aikalailla erilainen, kuin opettajan tai vanhemman.

  • Auttaako tavoitteen asettaminen, tiedostaminen ja sen itsearvioiminen ihan varmasti kehittymistä ja oppimista? Millaisissa asioissa auttaa ja millaisissa ei?

Minulle on syntynyt vaikutelma, että lähes kaikki olettavat, että tavoitteen asettaminen auttaa, mutta kukaan ei siteeraa tutkimuksia, joissa kerrotaan siitä, miten tehokasta tämä tosiasiassa on (ja miten se pitäisi toteuttaa, jotta se olisi tehokasta).

Pitäisikö opiskelijan oikeasti pohtia ennen jokaisen kurssin alkamista, mitä ja miten hyvin hän haluaa kurssilla oppia? Edistyisivätkö ajattelutaitojen ja oppimisen taitojen kaltaiset asiat tehokkaammin, jos niiden suhteen asetettaisiin tavoitteita ja tehtäisiin itsearviointia?

Kaikki tietävät, mitä uudenvuodenlupausten kanssa käy. 

No, ei kai niistä tavoitteista haittaakaan ole. Paitsi ehkä, jos tulee vaan tietoisemmaksi siitä, mihin ei pysty.  Tai jos fiksu ihminen lähinnä turhautuu ja oppii pelaamaan tavoitteenasettamis-itsearviointipeliä. Tai jos annetut tavoitteet sivuuttavat syvemmän, sisäisen motivaation.

elke-karin-lugert-120845

En minä ole tavoitteellisuutta vastaan. Jonkinlainen tavoitteellisuus tuntuu minustakin ihan olennaiselta osalta ihmisenä olemista ja oppimista. En vain tiedä uskonko siihen, että tavoitteiden asettamiseen ja niissä etenemisen seuraamisen pitäisi panostaa koulutuksessa laajalla rintamalla. Ainakin rinnalla olisi hyvä säilyttää ja ravita muitakin lähestymistapoja. Vaikka tällaisia:

  • Avoimuus

Voi löytyä kaikenlaista, kun vain lähtee vaeltelemaan vieraan kaupungin kaduille ilman erityistä päämäärää tai kun vaan lueskelee juttuja, jotka sattuvat kiinnostamaan. Kyllä minulle kelpaa, jos opiskelija tulee kurssille tällaisella avoimella asenteella: katsotaan, mitä tulee; katsotaan, mitä tällä kertaa voin oppia; katsotaan, mikä lähtee avautumaan…

Kysyn välillä opiskelijoilta heidän tavoitteistaan ja odotuksistaan psykologian ensimmäisellä kurssilla. Uusi oppiaine. Uusi opettaja. Usein ylipäätään ensimmäinen jakso lukiossa. Eikö sellaisessa tilanteessa ole itseasiassa ihan viisautta olla asettamatta tarkkoja tavoitteita? Jos suunta on selvillä (oppimiseen, kehittymiseen, ajattelemiseen…), riittää, että on avoin.

Mitähän minä opin tästä…?” on mielestäni ihan yhtä hyvä lähtökohta, kuin  ”Juuri tämän haluan oppia…” 

  • Tekeminen

Psykan tunnilla käsitellään tarkkaavaisuutta. Tehdään pieniä demoja, tutkitaan ajattelemalla, opitaan uusia käsitteitä ja sovelletaan niitä juuri tehtyihin havaintoihin, yritetään selittää tuttuja ilmiöitä. Lopuksi kirjoitetaan, mitkä olivat oppitunnin tärkeimmät ajatukset ja oivallukset.

Oppitunti käsittelee tarkkaavaisuutta, mutta sen tavoite on opiskelijoiden psykologisen ajattelun kehittyminen.

Opiskelijoilla ei ole teetetty tietoisia ajattelun kehitykseen liittyviä tavoitteita. He eivät välttämättä lainkaan ajattele ajattelemista. He eivät tee ohjatusti itsearviointia. He ajattelevat tarkkaavaisuutta, keskittymistä, monen asian tekemistä yhtä aikaa, aivojen rakenteita, tarkkaavaisuuden eri puolia.

Oletan silti, että opiskelijat oppivat tällaisen toiminnan jatkuessa myös ajattelemaan taitavammin.

Monet asiat opitaan toimintaan osallistumalla ja tunnistetaan ehkä vasta jälkeenpäin.

  • Vastaanottaminen

”Miten voi oppia ymmärtämään klassista musiikkia?” joku kysyi. Kokenut musiikkimies vastasi: ”Mennään konserttiin. Annetaan vaikuttaa.” 

Tietenkään pelkkä oppitunnilla oleileminen ei johda oppimiseen. On ihan hyvät syyt korostaa opiskelijan omaa aktiivisuutta oppimisessa.

Oppimisessa on kuitenkin tämäkin puoli: olla vaikutuksen alaisena; ottaa vastaan; muuttua muutosta tavoittelematta siksi, että on tiettyjen ihmisten seurassa tai osana tiettyjä kokemuksia; olla vastaanottamassa, näkemässä, aistimassa jotakin merkityksellistä; altistettuna ja alttiina.

Lukea hyvää kirjaa ilman erityisiä tavoitteita. Kuunnella keskustelua tai ihmetellä, kun opettaja eksyy ajattelemaan ääneen. Olla mukana projektissa. Käydä taidenäyttelyssä, tehdä taidenäyttelyä. Olla osa luokan ilmapiiriä. Olla opettajan hyväksyvän ja rohkaisevan katseen alla. Olla osa sellaisen koulun kulttuuria, jossa arvostetaan ajattelemista, ymmärtämistä, vuorovaikutusta…

Vastaanottaminen on jotenkin vaikea sana. Ikäänkuin siihen liittyisi alistumista tai vähintään jonkilaista taantumista, lapsenomaisuutta. Ikäänkuin vastaanottaminen se olisi vain ikävää, laiskaa passiivisuutta (vaikka konsertista nauttimiseen tätä ajatusta ei liitetä!)…  Yhtä hyvin vastaanottaminen voi olla tarkkaavaisuutta, vuorovaikutusta, hoivatuksi ja kannetuksi tulemista, virittymistä, herkkyyttä ja levollisuutta.

Bereiter (2002, s, 322) sanoo näin: In all kinds of inquiry, there needs to be a balance between active pursuit and passive reception.  Tasapaino pyrkimisen ja vastaanottamisen välillä. Kelpaa minulle, opetuksessa ja elämässä.

***

Tunnusta lopuksi, että opiskelijani eivät aseta ajattelutaitohin liittyviä omaehtoisia tavoitteita minun ohjauksessani. He kyllä tietävät, minne ollaan menossa ja mikä on tärkeää. Tämä on ajatteluharjoitus. Osaaminen on tiedon varassa ajattelemista. Tähdätään ymmärtämiseen.  Näitä minä hoen. Ja luen uutta. Ja ajattelen ääneen. Mutta en sano, että aseta itsellesi tavoitteita ja arvioipa nyt itseäsi ajattelijana. Asetan opetussuunnitelman perusteella heitä varten tavoitteen. He ovat pedagogiikkani kohteina.

Palautteessa he sanoittavat sen näin: ”psykologian opiskelussa parasta on se, kuinka opiskelijat laitetaan väkisin käyttämään omia aivojaan ja ajattelemaan itse!”

Se kuulostaa kiitokselta.

 

 

Oppijana kehittyminen = hyvää käytöstä? Vanhempainillassa ajateltua

cof

Kävin eilen alakoulun vanhempainillassa, jossa minulle esiteltiin kolmannen luokan uudistunutta arviointia. Tarkastelimme mm. oppilaiden itsearviointiin käytettävää  taulukkoa. Taulukon otsikko on ”Oppijana kehittyminen”. (Tämä ja muutkin Kirkkonummen kunnan perusopetuksen sanallisen arvioinnin lomakkeet löytyvät täältä.)

Kuuntelen toisia.

Ratkaisen erimielisyydet myönteisin keinoin.

Käyttäydyn hyvien tapojen mukaisesti.

Noudatan sovittuja sääntöjä.

Annan toisille työrauhan.

Huolehdin koulutarvikkeistani.

Huolehdin tehtävistäni.

Työskentelen toisten kanssa.

Kannustan toisia.

Suunnittelen työskentelyäni.

Osallistun oppitunneilla.

Vaihtoehdoista valitaan kolme. Sitten oppija ja vanhemmat ideoivat, mitä pitää tehdä, että tavoitteeseen päästään. Tämä tehdään ymmärtääkseni neljä kertaa, kahtena vuonna syksyisin ja keväisin. (Viidennellä ja kuudennella luokalla vaihtoehdot vähän laajenevat.)

Lisäksi valitaan kolme opittaviin sisältöihin liittyvää tavoitetta, joille ei oltu annettu valmiita vaihtoehtoja ja joita ei juurikaan käsitelty vanhempainillassa.

Ylläolevat ovat varmasti aivan keskeisiä oppijaksi kasvamisen tavoitteita monelle kolmasluokkalaiselle. Kevään arviointipohjista löytyy näitä tukemaan tarkasti eritelty käyttäytymisen arviointilomake, jossa luetellaan seuraavia asioita: puhetapa, vuoron odottaminen, anteeksipyytäminen, työrauha, aikataulun noudattaminen, koulun ja luokan säännöt, ruokailutavat, tervehtiminen, kohteliaisuus, omien jälkien siivous, yhteisistä tiloista huolehtiminen, oman ja toisten työn arvostaminen, tavaroiden palautus oikeille paikoille, välineiden asianmukainen käyttö.

Kun muista geneneerisistä taidoista tai oppiaineiden sisällöistä ei tarjota vastaavalla tarkkuudella mitään informaatiota, minulle syntyy vaikutelma, että hyvään käytökseen sosiaalistaminen on peruskoulun tärkein tehtävä. Jäin miettimään syntyykö sama vaikutelma myös oppilaille?

Miksi myös sellaisen lapsen, joka hoitaa asiansa ja käyttäytyy kutakuinkin kunnollisesti pitää valita kolme tavoitetta näistä vaihtoehdoista? Kunnollinen käytös, yhteistyökyky  ja omista asioista huolehtiminen ovat tarpeen siksi, että yhteinen työskentely sujuu. Voisiko lapsi, jolla on näissä riittävät taidot jo olemassa, valita jotain aivan muita tavoitteita, sen sijaan, että hänen odotetaan vielä kilvoittelevan hyvässä käytöksessä?

Ainakaan omille lapsilleni en toivo sitä, että he mieltäisivät koulussa tavoitteena olevan käyttäytyä aina vaan kunnollisemmin ja tunnollisemmin. Haluan, että he asettaisivat itselleen puolen vuoden välein muita, heidän kehitystään aidommin eteenpäin vieviä tavoitteita. Ja ihan tosi, jo kolmannella luokalla. Ajattelu- ja opiskelutaitojen osalta tavoitteet  voisivat kuulostaa vaikka tällaisilta:

Olen kiinnostunut uusista asioista

Teen kysymyksiä opittavasta aiheesta

Teen tarkkoja havaintoja

Kehittelen ideoita ja toteutan niitä

Ilmaisen mielipiteeni

Kehittelen ajatuksia muiden kanssa

Osaan perustella ja päätellä

Ratkaisen  ongelmia itsenäisesti

Ratkaisen ongelmia yhdessä muiden kanssa

Tunnistan, milloin en ymmärrä tai osaa jotakin ja pyydän apua

Hankin tietoa kirjoista ja netistä

Sovellan taitoja uusissa tilanteissa

Oletan, että lasteni koulussa arvostetaan näitäkin asioita ja ohjataan niihin. Peruskoululaisen arvioinnissa on monia ulottuvuuksia, mutta tuo käyttäytyminen ja ”oppijana kehittyminen” on ainoa, joka on sanoitettu näin tarkasti oppijoiden ja meidän vanhempien nähtäväksi.

Arviointi ohjaa oppijaa, vanhempia ja opettajaa. Minusta ei siksi ole ihan samantekevää, mitkä asiat on kirjoitettu selkeästi auki ja mitkä jätetty rivien väliin.

 

Ps. Peruskoulu on tärkeä, elävä ja kehittyvä. Arvostan siellä toimivia ammattilaisia ja luotan heihin. Tämä teksti ei ole arvostelua heitä kohtaan. Halusin lähinnä herättää ajatuksen siitä, miltä näyttäisi, jos oppimisen ja ajattelun taidot olisivat yhtä selkeästi näkyvä osa arviointia kuin hyvin käyttäytyväksi ja yhteistyökykyiseksi koululaiseksi sosiaalistaminen.