”Ope, saanks mä sanoo mun perustelut?”

Olen vieraana matematiikan tunnilla, peruskoulun ensimmäisellä luokalla. Opettaja on juuri paljastanut tunnin aiheen näyttämällä taululla uuden merkin. Tietävätkö oppilaat, mitä se tarkoittaa? Se on yhtäsuuruusmerkki. 

Olen tullut Viialan yhtenäiskouluun tutustumaan Digiajan ajattelijat -hankkeessa mukana olevien opettajien oppitunteihin. Minulle on kerrottu, että pääsisin Anne Huopaisen luokassa kuulemaan upeita nuoria ajattelijoita. Kun tunnin aihe paljastui, muistan olleeni hetken epäuskoinen: millaiseen lentoon luokka mahtaa päästä yhtäsuuruusmerkistä? Mutta olin väärässä. 

Tunti etenee huikeana, ajattelunvaraisena tutkimusmatkana yhtäsuuruuteen ja sen vaikutuksiin.  Kaikesta kuulen, etteivät oppilaat ole ensimmäistä kertaa ajattelemassa. He jakavat innoissaan ajatuksiaan. He tarjoavat perusteluja, kuten tämän tekstin otsikossa, he viittaavat toistensa ajatuksiin ja rakentavat ajatusta eteenpäin (”ihan niin kuin noin sanoi…”). 

Kuuntelen, havainnoin ja nautin.

Ajattelun kautta opettaminen on loistava idea niin alaluokilla kuin myöhemminkin. Se vaatii ajatusta, mutta ei ole pohjimmiltaan kovin vaikeaa. (Tai ainakaan sen vaikeampaa kuin opettaminen yleensäkään.)

Digiajan ajattelijat hankkeessa tätä aihetta on pohdittu Akaan, Lappeenrannan ja Viinijärven kouluissa. Hankkeen koordinaattorina ja kouluttajana toimi Päivi Nilivaara. Opetushallituksen rahoittaman hankkeen puitteissa on koottu hieno ajattelun taitoja korostavaa pedagogiikkaa kuvaava materiaali, johon toivoisin kaikkien aiheesta kiinnostuneiden tutustuvan.

Kohti ajattelevaa koulua -julkaisu pohtii muun muassa

• miksi ajattelu on kaiken oppimisen ytimessä?
• millaisia tunteisiin, minäkäsitykseen ja asenteisiin liittyviä valmiuksia oppija tarvitsee, jotta ajatteleminen onnistuu?
• kuinka ajattelulle luodaan näkyvyyttä, tilaa, aikaa?
• millaisia pieniä tai suurempia askelia koulussa voidaan ottaa ajattelevan oppimisen tukemiseen?

Monet ajatukset ovat minulle tuttuja Harvardin koulutuksen ja Vihdin lukion Ajattelu näkyväksi -hankkeen kautta. Tuntuu hienolta, että näitä tärkeitä teemoja on nyt myös suomeksi saatavilla. Parhaimmillaan aineisto varmaan olisi, jos olisi mahdollisuus pysähtyä sen aiheiden ääreen melkeinpä sivu tai lause kerrallaan ja ajatella yhdessä.

Mukava pedakahvila tai muu keskustelutapaaminen syntyisi siitä, että aineistosta valitsisi muutaman sivun, jonka jokainen mukana oleva lukee. (Esimerkiksi sivut 36-39 voisivat sopia tähän.) Tekstiin voisi soveltaa Making Thinking Visible -kirjan ajattelurutiinia Lause, ilmaisu, sana.  (Anne Huopainen kertoo kokemuksistaan tämän menetelmän avulla käydystä keskustelusta Kohti ajattelevaa koulua -aineiston sivulla 63.)

Lause, ilmaisu, sana

Osallistujia pyydetään lukemaan sama teksti ja valitsemaan siitä

• yksi lause, jossa tekstin merkitys (itselle tai yleisemmin) tiivistyy,
• yksi ilmaisu, joka herättelee, koskettaa, innostaa, provosoi,
• yksi sana, joka on tärkeä, voimakas tai huomiota herättävä.

Ryhmässä keskustellaan valinnoista niin, että jokainen vuorollaan jakaa valitsemansa lauseen, sitten ilmaisun, sitten sanan ja kertoo, miksi teki tämän valinnan. Jatkokeskustelussa voidaan tutkia esimerkiksi sitä, mitkä teemat nousevat vahvasti esille, mitä johtopäätöksiä ajatuksista nousee, mutta myös sitä, mikä tekstissä sivuutettiin ryhmän tekemissä valinnoissa.

Eteneminen kohti ajattelevaa koulua lähtee vaikkapa siitä, että opettajien ajattelulle varataan aikaa.

Advertisement

Mitä hän ajatteli

Käytän paljon työtapoja, jotka alkavat lyhyellä kirjoitustehtävällä.  Asioiden kirjoittaminen paperille tai sähköiselle alustalle jättää ajattelusta jäljen, johon voi palata. Lyhyen hetken varaaminen kirjoittamiseen, on samalla ajan varaamista ajattelemiseen. Puheenvuorojen alkaessa muutkin kuin nopeimmat ovat jo ehtineet ajatella asiaa. Ajatusten jakamiseksi jokainen voi yksinkertaisesti lukea, mitä kirjoitti omalle lapulleen. Usein se on helpompaa, kuin oman mielipiteen esittäminen ilman erillistä ajatteluvaihetta.

Voi se silti olla vähän kuumottavaa lukea ääneen, mitä kirjoitti. Entä, jos muut ovat eri mieltä? Jos muiden ajatukset on ilmaistu paljon fiksummin? Entä, jos tästä paljastuu, miten vähän osaan…? Entä, jos en haluaisi muiden ihan niin tarkkaan tietävän, mitä minä ajattelen? 

Uskon, että opiskelijat osaavat ajatella ja että on tärkeää kuulla heidän ajatuksiaan. Uskon myös, että ajattelun on hyvä olla niin turvallista, kuin mahdollista. Siksi käytän ajatusten jakamiseen välillä työtapoja, joissa opiskelija ei kerrokaan muille omia ajatuksiaan, vaan kertoo siitä, mitä joku toinen on ajatellut.

Kolme väitettä -kierros

Tämä voi toteutua esimerkiksi niin, että tehtävänä on kirjoittaa kolme sellaista väitettä emootioista, joiden ajattelee olevan totta. Jos väitteitä halutaan arvioida yhdessä, yksi mahdollisuus on kerätä opiskelijoiden vastaukset nimettöminä lapuilla ja jakaa laput sitten satunnaisesti takaisin opiskelijoille niin, että todennäköisimmin jokainen saa jonkun toisen kirjoittaman opiskelijan lapun. (Jos joku saa omansa, sillä ei ole merkitystä ellei hän paljasta sitä muille.) Sitten opiskelijoita voidaan pyytää lukemaan lapustaan heitä eniten kiinnostava väite ja kommentoimaan sitä.

Tällä työtavalla saadaan esille kaikkien opiskelijoiden ajatuksia ja niitä voidaan kommentoida turvallisesti. Jos ajatuksen lukija on ajatuksesta eri mieltä, hän voi kertoa nimenomaan siitä, mitä hän ajattelee (ilman, että hänen pitää miettiä sitä, kenen ryhmän jäsenen kanssa hän on eri mieltä). Ajatuksia käsitellään ajatuksina, ei tietyn henkilön ajatuksina. Tämä saattaa vähentää jo kirjoitusvaiheessa opiskelijoiden painetta säädellä sitä, millainen vaikutelma heistä heidän ajatustensa kautta muille muodostuu.

Käytin tätä työtapaa tällä viikolla yhden ryhmän kanssa. Lukemiskierroksen edetessä huomasin, että esitetyt väitteet liikkuivat niin yleisellä tasolla, ettei ollut juurikaan mieltä kommentoida väitteitä. Tehtävä antoi lähinnä kuvan opiskelijoiden pohjatiedoista ja tavasta hahmottaa aihetta. Aiheen huomioiden odotin muuta. Nyt luetut väitteet olivat sellaisia, että jälkikäteen ajatellen kukin olisi aivan yhtähyvin voinut lukea oman väitteensä. Toisaalta silloin paine kirjoittaa ”jotain fiksua” olisi ehkä ollut aika suuri.

Haastattelu ja raportointi

Toinen työtapa, johon liittyy toisen opiskelijan ajatusten raportointia on kerätä opiskelijoiden ajatuksia pyytämällä opiskelijoita haastattelemaan toisiaan ja sitten kertomaan kuulemastaan.

Viime viikon emootiotunnin alussa lähetin opiskelijat pikaiselle kävelylle keskustelemaan pareittain siitä, mitä emootioita he ovat viime päivien aikana kokeneet. Tulokset koottiin kirjoittamalla taululle niitä emootioita, joita oli tunnistettu. Näkymästä tehtiin sitten yhdessä havaintoja ja pohdittiin selityksiä havaitulle. Harjoitus oli nopea ja hauska.

Haastatteleminen voi tapahtua yhden kysymyksen varassa, kuten yllä olevassa esimerkissä tai sitä varten voi olla esimerkiksi matriisityyppinen kysymyspatteristo.

Matriisimenetelmässä opettaja laatii etukäteen ruudukon, johon on kirjoitettu kysymyksiä. Opiskelijoiden tehtävänä on etsiä pari ja pyytää parilta vastausta yhteen matriisin kysymyksistä. Opiskelija kuuntelee, mitä toinen vastaa ja kirjoittaa vastauksen omaan paperiinsa. (Opiskelijat eivät siis kirjoita toistensa papereihin.) Kun molemmat opiskelijat ovat saaneet vastauksen yhteen matriisin kysymyksistä, he vaihtavat paria. Paria vaihdetaan kunnes matriisi on täynnä.

Työskentelyn tuloksia voidaan purkaa esimerkiksi siten, että opettaja pyytää opiskelijoita lukemaan tiettyy kysymykseen saamansa vastauksen ääneen. Vastauksia samaan kysymykseen voidaan kuunnella useampia peräjälkeen ja sitten keskustella yleisvaikutelmasta tai kiinnostavimmista vastauksista. Joskus pelkkä ajatusten kuunteleminen on ihan riittävää.

Itse olen käyttänyt matriisihaastattelua Oppimisen taidot -kurssilla tutustumistehtävänä. Himmele & Himmele (2011) esittelevät opettajien täydennyskoulutuksessa käyttämäänsä matriisin, jossa kysymykset edellyttävät pohdintaa ja tiedon soveltamista.

Mitä mieltä on esitellä toisen ajatuksia?

Joskus on hyvä, ettei ajatusta joudu esittämään omanaan. Nuorten ryhmissä tämä voi olla usein aika tärkeäkin turvallisuutta lisäävä seikka.

Ehkä toisen ajatuksen välittäminen muille on hyödyllistä myös niille, joilla on jo mielipiteitä ja joilla voi olla taipumusta päätyä selittämään ja toistamaan omia tuttuja ajatuksiaan uudelleen ja uudelleen. Ehkä jopa opettajien kokouksissa tai koulutuksissa tästä käytännöstä voisi olla jotakin hyötyä.

Mietin lähinnä sitä, että toisen ajatuksen välittäminen vaatii kuuntelemista (jos sitä ei ole suoraan kirjoitettu) ja ymmärtämistä. Lisäksi uuteen ajatukseen reagoiminen on aivan toisenlainen ajattelutehtävä, kuin oman vakiintuneen ajatuksen kertominen. Ehkä tällainen työtapa voi myös herättää ajatuksia ja auttaa ajattelemaan tavalla, joka ei sen oman tutun ajattelupolun varrella tulisi mieleen.

 

Sanapilvi

Kun käsittelen psykologian ensimmäisellä tunnilla aihetta ”tiede”, näytän yleensä ryhmälle oheisen dian. Pyydän miettimään miten annetut sanat liittyvät tieteeseen ja onko joukossa sanoja, jotka eivät liity tieteeseen.

Käytän menetelmästä nimeä sanapilvi. Ideana on koota sopivasti erilaisia sanoja käsiteltävän teeman ympäriltä niin, että keskustelulle ja opiskelijoiden ajattelulle annetaan sopivasti virikkeitä. On hyvä, jos joukossa on sellaisia sanoja, joihin on helppo reagoida ja joiden kohdalla opiskelija voi olla aika varma siitä, että tietää, mitä tarkoitetaan. Toisaalta osa sanoista saa olla haastavampia. Erityisen hyvin toimivat sellaiset sanat, joiden suhde aiheeseen riippuu valitusta näkökulmasta. Opiskelijan esittämillä perusteluilla on näissä tilanteissa erityistä merkitystä.

Esitettyjen sanojen on tarkoitus madaltaa kynnystä lähestyä aiheitta, joka saattaa tuntua vähän etäiseltä. Valmiiksi annettuihin sanoihin on suhteellisen helppo tarttua. Melkein jokainen löytää jotakin sanottavaa, joten keskustelun voi hyvin käynnistää esimerkiksi siten, että poimivat vuorollaan yhden sanan keskustelun aiheeksi.

Opettajan on ainakin aluksi hyvä olla melko pidättyväinen omien näkemystensä esittämisessä. Opiskelijan esittämän näkökulman voi hyvin heittää takaisin muille opiskelijoille arvioitavaksi. ”Janna tässä sanoi, että kiistämättömät tosiasiat eli faktat ovat tieteessä tyypillisiä. Kuinka moni on samaa mieltä? Onko joku eri mieltä?” Jos toinen mielipide ilmenee, voidaan kysyä sen perusteluja ja viedä opiskelijoiden ajattelun varassa aihetta eteenpäin. Usein keskustelussa saadaan hyvin esille jännite sen suhteen, että tieteessä tavoitellaan mahdollisimman hyvin perusteltuja uskomuksia (joita opiskelijat helposti kutsuvat ”faktoiksi”), mutta että tieteessä kuitenkin periaatteessa on oltava valmis riittävän näytön edessä kyseenalaistamaan mitkä tahansa aiemmin tosiasiana pidetyt teoriat.

Harjoitus toimii

Olen valinnut tämän esimerkin tähän, koska tiedän, että tämä harjoitus toimii.

Tämän sanottuani aloin kuitenkin miettiä, mitä harjoituksen toimivuus tällaisissa tehtävissä itseasiassa tarkoittaa. Helposti miellän, että harjoitus toimii silloin, kun sen avulla syntyy keskustelua ja saadaan esille niitä ajatuksia ja sisältöjä, joita opettaja on ennalta ajatellut tulevan esille. Tässä harjoituksessa käykin joskus niin, että opiskelijat sanoittavat toisilleen juuri ne asiat, joita opettajana olisin joka tapauksessa pitänyt tärkeänä ottaa esille. Silloin on helppo ajatella, että harjoitus onnistui. Olen ehkä aika pitkään ajatellut niin, että keskusteluharjoitus toimii silloin, kun syntyy keskustelua tai opiskelijat oivaltavat ja sanoittavat oikeita asioita.

Tänään ajattelen enemmän niin, että harjoitus toimii silloin, kun saan sen avulla tietoa opiskelijoiden ajattelusta (ja joskus myös tunteista, tarpeista ja tunnelmasta). Yritän olla liikaa itse täydentämättä opiskelijoiden esittämiä näkökulmia keskustelun kuluessa, jotta opiskelijoille välittyisi tuntu, että kysyn kuunnellakseni, en vain saadakseni oikeita vastauksia. Voin hyvin nostaa niitä puuttuvia näkökulmia esille omissa osuuksissani hieman myöhemmin. Haluan muistaa tämän tavoitteen: kysyn kuunnellakseni ja käytän tietoa opiskelijoiden ajattelusta hyväkseni opettaessani. Minun tehtäväni opettajana ei ole saada opiskelijoiden keskustelua tietynlaiseksi. Riittää, että luon sille tilaa ja sitten reagoin siihen, mitä tapahtuu.

Sanapilvi sopii moniin tarkoituksiin

Sanapilviä on suhteellisen helppo valmistella oppitunnilla käytettäväksi. Ne soveltuvat ainakin seuraaviin käyttötarkoituksiin:

• ennakkokäsitysten kartoittamiseen (esimerkiksi vanhuuteen liittyviä mielikuvia kehityspsykologiassa)
• käsitteen merkityksen ja eri ulottuvuuksien tutkimiseen (kuten yllä)
• käsitteiden välisten suhteiden tutkimiseen (mitkä sanat liittyvät yhteen, mitkä ovat yläkäsitteitä, mitkä tarkoittavat samaa, mitkä ovat vastakohtia)
• jo opittujen käsitteiden soveltamisen harjoitteluun (esimerkiksi eri teorioista tai teemoista poimittujen käsitteiden yhdistäminen johonkin uuteen ilmiöön psykologian kertauskurssilla).

 

 

Yksi aamu ajattelulle…

Koulutushommissa

Tämä syksy on ollut niin kiireinen, etten valitettavasti ole ehtinyt kehitellä ajatuksia blogitekstiksi. Lukiolla jatkamme Lukiolaisen ajattelu näkyväksi -kehittämishanketta. Eilen ohjasin kiky-lauantaiaamun ajattelutyöskentelyn omille kollegoille sekä Keravan lukion opettajille. Työskentely koostui alustusosuuksista ja työskentelystä aineryhmissä, joissa jaettiin ajatuksia myös yhteistyökoulun kollegojen kanssa.

Entä oma arki?

Tilannetta valmistellesani heräsin kysymään, miten omassa opetuksessani käy silloin, kun päälle painaa syksy, arki, väsymys ja moneen suuntaan repivät velvollisuudet. Unohdanko itsekin silloin tehdä niitä pieniä liikkeitä, joilla ajattelu pysyy oppituntityöskentelyn keskiössä? Onko minulla riittävästi ajattelua ylläpitäviä rutiineja, joihin nojata kiiressä tai silloin, kun voimavaroja vaaditaan muuhun?

Ajatukset näkyviksi!

Valmistelutyön iloja oli (aivan kehittämishankkeen otsikon hengessä) keräillä ja koota ideoita, oivalluksia ja ajatuksia itsellekin näkyviksi. Päädyin keräilemään enemmän ajatuksia, kuin oikeastaan olisi tarvittu. Dioille jäi monta monta ajatusta, lainausta ja linkkiä, joita emme yhteisessä tilanteessa mitenkään käsitelleet. Joitakin niistä toivon tämän syyskauden vastuiden väistyttyä ehtiväni miettiä auki teksteiksi teille jaettaviksi.

Diat jaoin Slidesharen kautta, joten laitan ne nyt tähänkin näkyville. Dioilla on ensin kehittämishakkeemme taustaja sitten muutamia näkökulmia, miten opettaja voi tukea ajattelun kulttuuria omissa opetusryhmissään.

Seuraava tämän tyyppinen homma on Etelä-Suomen LUKE-verkoston seminaarissa 23.11.2017 Lahdessa. Silloin pidän pari workshoppia aiheesta Lukiolaisen ajattelu näkyväksi. 

Hyvä ajatus ja muita vaihtoehtoja

Yritän saada luokassa aikaan keskustelua. Vihdoin joku sanoo jotakin. Olen siis tyytyväinen, haluan rohkaista opiskelijaa ja olla kannustava. Mitä siis teen? Ehkä sanon jotain tällaista:

Hyvä, hyvä ajatus!

Opiskelija saa välittömän palautteen. Ajatus on tullut vastaanotetuksi ja havaittu hyväksi. Hyvin toimittu, ope, mennään eteenpäin! 

Näin olen toiminut ja näin toimin jatkossakin. Mutta joskus olen pysähtynyt miettimään, onko tässä järkeä. Eikö se, että kommentoin näin opiskelijan lähes jokaista puheenvuoroa itseasiassa viesti, että näen tehtäväkseni punnita jokaisen puheenvuoron arvon? Ja jos näin on, enkö silloin myös ylläpidä aivan tietynlaista keskustelun kulttuuria, jossa opettaja kysyy, opiskelija vastaa ja opettaja päättää, onko vastaus oikein vai ei.

Ei sellaisessa keskustelussa mitään pahaa ole silloin, kun on tarkoituskin harjoitella jotain asiaa ja tarkistaa tietojen ja käsitysten oikeellisuutta. Kuitenkin sama asetelma eksyy helposti niihinkin tilanteisiin, joissa on tarkoitus ajatella ääneen ja tutkia jotakin ilmiötä yhdessä ajattelemalla. Eikö silloin ole vähän ongelmallista, jos yksi keskustelun osapuoli ensitöikseen arvostelee kaikkien muiden kommentit? 

Varmasti sen voi tehdä niin, että kaikki ymmärtävät kommentin hyväntahtoisuutena, arvostuksena ja kutsuna keskusteluun. Kaikki tietävät silloin, että tämä hyvähyväpuhe kuuluu opettajan rooliin; he poimivat siitä tunneviestin ja jatkavat sen varassa keskustelua. Missä tahansa keskustelussa on ihan sopivaa joskus sanoa, että hyvä ajatus. Voi se opettajaltakin olla todella luonteva reaktio siihen, mitä joku toinen sanoo, jos toisen ajatus tosiaan tuntuu innostavalta ja arvokkaalta. Ehkä tässä ei ole mitään erityistä ongelmaa monissakaan tilanteissa.

Mutta jókin siinä mietityttää…

• Toistuuko sama reaktio liian usein niin, että se melkein menettää sisältönsä?
• Onko tämä tosiaan reaktio, joka parhaiten helpottaa keskustelun jatkamista?
• Voiko tällainen kommentti jossain tilanteessa tuntua jopa vähän alentavalta; ikäänkuin opettaja ei olettaisi opiskelijalla olevan mielekkäitä ajatuksia, kun jokainen vähän sinnepäin sanottu ajatus pitää vahvistaa palkkiolla?  Onko opiskelijoita, jotka eivät halua ilmaista ajatuksiaan ja lähteä tällaiseen peliin?

En tiedä vastauksia näihin kysymyksiin, mutta niissä on mielestäni tarpeeksi syytä pohtia vaihtoehtoja. Mitä muuta voisin sanoa? Miten muuten voisin reagoida? Tutkin seuraavassa muutamia vaihtoehtoja.

Kiitos

Kiitos. Kiitos ajatuksesta.

Joskus sanon ”hyvä”, kun oikeastaan tarkoitan kiitos. Tarkoitan: Kiitos, kun vastasit. Kiitos, että jaoit ajatuksesi. Kiitos, että autoit meitä eteenpäin tässä. Kiitos, olen iloinen siitä, että sain kuulla sen, mitä juuri kerroit. Jos sanon ”kiitos”, asetan itseni ja opiskelijan aikailla erilaiseen asetelmaan, kuin silloin, jos sanon ”hyvä”. Se kuulostaa melkein samalta, mutta kiitos jättää opettajan arvioivan roolin vähemmälle. Minusta se kuulostaa arvostavalle ja tasaveroiselle. Jos sanon ”kiitos”, kerron samalla, että opiskelija voi antaa minulle / meille ryhmänä jotakin arvokasta ja että minä opettajana tunnistan ja tunnustan sen.

En ole tarpeeksi usein kiittänyt opiskelijoita. Ehkä olen joskus kiittänyt jonkin virheen tekemisestä tai rohkeutta vaativasta kysymyksestä. Palautteesta olen myös kiittänyt. Oletan, että kiittäminen on erityisen tarkkaa siitä, että se on varmasti aitoa ja tilanteeseen sopivaa. Pelkään, että hokeva kiittäminen toimii vielä huonommin kuin hyvähyväpuhe. Sopivassa kohdassa tämä voi kuitenkin olla hyvä vaihtoehto ja aion kyllä kokeilla sitä käytännössä vähän useammin.

Kerro

Kerro lisää. Mistä tämä tuli mieleesi? Olisiko tästä jotakin esimerkkiä? Mitä ajattelit, että tästä seuraa?

Creating Cultures of Thinking -kurssilla, jolle osallistun,  ehdotettiin, että opiskelijan kommenttiin tulisi reagoida kysymällä ainakin yksi lisäkysymys. Kurssilla ehdotettiin esimerkiksi englanninkielistä kysymystä ”What makes you say that?” Se näytti ainakin joissakin videoiduissa tilanteissa toimivan hyvin luokan kanssa. Mielestäni se ei oikein luontevasti käänny suomeksi, joten joudun kyllä miettimään jatkokysymyksen kommenttiin sopivaksi tilannekohtaisesti.

Vastakysymys kertoo, että opettaja haluaa tietää lisää ja että ajatus on laajentamisen arvoinen. Itselläni on paljon oppimista siinä, millaisin kysymyksin keskustelua voi jatkaa ja laajentaa. Oletan, että aika paljon opiskelijoiden osaamista ja ajatuksia jää tunneillani sanoittamatta, koska en osaa luoda niille tarpeeksi tilaa erilaisissa keskusteluissa. Helposti voi käydä niin, että opettaja on niin tottunut puhumaan, että hän itse täyttää tyhjän tilan, jatkokehittelee ja täydentää puuttuvat ajatukset — vaikka opiskelijat itsekin voisivat sen tehdä.

Opiskelija tosin voi tulkita jatkokysymyksen omalla tavallaan, esimerkiksi opettajan yritykseksi selvittää, miksi opiskelija ajatteleen kummallisesti. Opiskelija voi olla varautunut sanomaan juuri sen, mitä sanoo, eikä mitään enempää. Jatkokysymys voi lukkiuttaa tai vaivaannuttaa. Opettaja lukee lennossa tilannetta ja valitsee, eteneekö vetäytymisen sallivasti vai yrittääkö houkutella opiskelijaa eteenpäin.

Muut

Mitä ajatuksia tämä teissä muissa herättää? Mitä mieltä muut olette tästä? Miten kommentoisitte N:n esittämää näkökulmaa? Koetteko asian samoin vai eri tavalla? Miten N:n esittämää näkökulmaa voisi vielä täydentää?

Yritän opetella antamaan enemmän tilaa opiskelijoille. Ei minun tarvitse kommentoida kaikkea. Entä, jos kuuntelen seuraavaksi muita ja yritän johdattaa keskustelua opiskelijoiden väliseksi? Entä, jos pyydän opiskelijoita kertomaan, mikä esityksessä oli hyvää, sen sijaan, että itse etsin jotain sanottavaa? Entä, jos pidän sen muutaman sekunnin tauon ennen reagointia niin, että joku muu saa aikaa miettiä sanottavaansa?

Ajatus

Minulle tulee tästä mieleen…  Onko tämä sama asia, josta sinä äsken puhuit?

Yksi aika mielekäs tapa reagoida on yksinkertaisesti lähteä mukaan keskusteluun. Voin kertoa, mitä ajatuksia sanottu minussa herättää ja kysyä, mitä opiskelija puolestaan ajattelee. Luonnollisissa keskusteluissa reagoisin näin, joten miksi en myös luokassa?

Havainto

Kun N on nyt tuonut esille, että… Voimme ymmärtää paremmin…

Tässä esityksessä on käytetty jäsennystä, joka osoittaa, että opiskelijat ovat osanneet…

Tämä auttaa meitä muistamaan…  Minusta on tärkeää, että … näkökulma ei unohtunut keskustelussamme…

Se, mitä te ajattelitte on arvokasta, koska… Nyt rajaamme ja tarkennamme aihetta tutkimusten avulla…

Kokoan yhteen. Osoitan arvon arvostelematta. Osoitan, miten sanottu rikastuttaa asian ymmärtämistä. Osoitan, mitä taitoja vastaaja(t) ovat käyttäneet ajattelussaan. Osoitan, mitä merkitystä esitetyillä näkökulmilla on laajemman kokonaisuuden kannalta. Osoitan, miten esitetyt havainnot kytkeytyvät ja vertautuvat tieteenalan teorioihin ja tutkimuksiin.

Keskustelulle on ollut syy. Se kytkeytyy ja johtaa johonkin. En tarvitse sanoa hyvähyvä, jos voi konkreettisemmin osoittaa ajatusten arvon. On parempi sanoa miksi hyvää, miksi arvokasta. 

Erimielisyys

Olen eri mieltä.

Opettajat kokevat joskus vaivaannuttavana viestiä opiskelijoille edes sitä, että vastaus on väärin. Oma ruotsinopettajani katsoi vain kattoon ja siirtyi seuraavaan sen sijaan, että olisi rehdisti todennut, että ei näin.  Vielä vaikeampi on tilanne, jossa opiskelija jakaa ajatuksiaan ja tekee ajatusvirheitä tai jättää jotain aivan olennaista huomiotta. Miten sellaisessa tilanteessa voin osoittaa arvostusta opiskelijaa ja hänen ajatteluaan kohtaan?

Yksi mahdollisuus on olettaa, että opiskelija kestää sen, että opettaja on eri mieltä. Jos ajatusten kehitteleminen ja kokeileminen on arvokasta; jos virheet eivät ole vaarallisia, eikä erehtyminen häpeällistä, miksi opettajan pitäisi suojella opiskelijaa kohtaamasta mahdollista ajatteluvirhettään tai oman ajattelunsa puutteita? Eikö itseasiassa ole arvostuksen merkki, että asettuu toisen kanssa keskusteluun siitä, mistä olemme eri mieltä?

Joskus tietysti pitää vaan todeta, että ei se vaan ole niin.

Aika usein on kuitenkin parempi todeta, että olen eri mieltä. Sen voi perustella, Se jättää avoimeksi myös sen mahdollisuuden, että olen eri mieltä, koska en ole vielä kokonaan kuullut ja ymmärtänyt toisen esittämää näkökulma. Toiselle jää tilaa vielä perustella omaa näkökantaansa. Eri mieltä oleminen on kutsu omien ajatusten arvioimiseen ja muuttamiseen.

Ei mitään

 

Tarvitseeko opettajan aina sanoa jotakin? Tarvitseeko aina hyväksyä ja vahvistaa? Voisiko olla niin, että en sano mitään, koska minun perusoletukseni ja lähtökohtani on, että opiskelijoiden ajatukset ovat arvokkaita, fiksuja ja hyviä. Tarvitseeko sitä joka kerta todeta erikseen, jos tämä perusoletus välittyy kaikesta muusta, mitä teen? Voiko keskustelu vain jatkua, otetaan seuraava puheenvuoro, rakennetaan kokonaisuutta. Minun arviointiani ei tarvita jokaisen väliin. Me olemme tässä fiksuja, arvostettuja ihmisiä ja teemme yhdessä työtä. Kannustan ja rohkaisen, mutta on myös niitä hetkiä, jolloin keskitytään siihen työhön. Joskus minusta on todella mukava kuulla, että jokin ajatukseni on toisen mielestä arvokas, mutta on myös tilanteita, joissa riittää se, että yhteinen juttu etenee ja siinä näkee ajatustensa jäljen. Ehkä opiskelussakin voi kokea jotain tämänkaltaista?

Toivon, että saan vielä monella oppitunnilla aihetta sanoa: ”Hyvä ajatus!”  Ja toivon, että minulla on laaja sanavarasto ja monta tapaa sanoa se.

Ps. Kiitos Vihdin lukion viisaille kollegoille havainnoista ja keskusteluista tämän tekstin taustalla.

Ajattelen siis opin goes Harvard

“How do we create culture? How do we shape and mold it so that it supports students’ development as thinkers and learners capable of deep understanding?”

Näillä kysymyksillä alkaa minun ja viiden kollegani työ talviloman jälkeen. Osallistumme Vihdin lukion kuuden opettajan tiimin voimin Harvardin Graduate School of Educationin verkkokurssille  Creating Cultures of Thinking. Kurssi on osa Vihdin lukion ”Lukiolaisen ajattelu näkyväksi” -kehittämisprojektia, joka toteutetaan osana LUKE-verkoston toimintaa.

Työskentelyn pohjana on Ron Richardsin kirja Creating Cultures of Thinking ja Ron toimii myös kurssin opettajana. Kustakin koulusta kurssille osallistuu 4-6 hengen tiimi, joka toteuttaa kurssin aikana myös yhteisiä tehtäviä ja kokeiluja. Toukokuun loppuun asti työskennellään intensiivisesti opetuksen ja koulun kehittämisen parissa.

Tuntuu kyllä todella innostavalta asettua itsekin opiskelijan asemaan ja lähteä ajattelemaan yhdessä eri maista tulevien kollegojen kanssa ajattelua kehittävää pedagogiikkaa! Mitähän tästä seuraa? Kuinka oma ajattelu muuttuu… syvenee… jäsentyy? Ja mitä opimme kollegojen kanssa yhdessä siitä, miten Vihdin lukion rakennetaan syvän ymmärtämisen ja innostuneen ajattelemisen kulttuuria?

Kysyviä työtapoja III: Parhaat viimeiseksi

Tämä on kysymyksiä hyödyntäviä työtapoja esittelevän kokonaisuuden kolmas osa.

• Ensimmäinen osa: Kysyviä työtapoja I. Ennakoivat kysymykset 
• Toinen osa: Kysyviä työtapoja II. Sisällön jäsentäminen kysyen.

***

Oppiminen alkaa uteliaisuudesta. Siksi aloitin tämän juttusarjan kysymyksistä, jotka avaavat ajattelua opiskelun aluksi. Oppiminen kuitenkin myös herättää kysymyksiä. Usein  huikeimmat kysymykset, jotka motivoivat ja vievät ajattelua eteenpäin, ovat niitä, jotka heräävät opitun pohjalta.

Joskus opiskelijoilla voi olla turhan valmista vastaanottava asenne tietoon. He kokevat, että asiat, jotka opitaan ovat siinä, niinkuin on esitetty — ne eivät syki ja laajene moneen suuntaan. Tieteenalan asiantuntijan näkökulma on tyypillisesti aivan erilainen. Miten opettaja voi ruokkia uteliaisuutta ja sykettä?

Seuraavassa muutamia ideoita avointen, soveltavien ja uutta luovien kysymysten herättämiseksi.

Työtapa 6. Ajattelua rikastavat kysymysmallit

Entä, jos opiskelijat tottuisivat ajattelemaan villisti ja kokeilevasti? Entä, jos kysymykset, joihin ei löydetä vastauksia, herättäisivät tunneilla keskustelua ja mahdollisuuksia tiedon soveltamiseen? Seuraavat Harvardin Project Zeron Visible Thinking -sivuston esittelemän työtavan mukaan muotoillut kysymysmallit sisältävät sellaisten kysymysten alkuja, jotka houkuttelevat hypoteettiseen ja kokeilevaan ajatteluun, ideiointiin ja mahdollisuuksien tutkimiseen. Ala-asteikäinen poikani tuntuu esittävän jatkuvasti tämän tyyppisiä kysymyksiä niistä asioista, joista hän on kiinnostunut. Opiskelijoiden vaihtoehtoja pohtiva ajattelu jää ainakin lukiossa helposti opettajalta piiloon.

• Miksi…?
• Miten ilmiö/asia/tilanne/teoria olisi erilainen, jos…?
• Millä perusteella…?
• Oletetaan, että…?
• Entä jos…?
• Entä, jos tietäisimme…?
• Mitä varten…?
• Mitä muuttuisi, jos…?

Työtapa 7.  Kysymys, johon en tiedä vastausta

Seuraava tehtävä on kulkenut mukanani pitkään. Olen käyttänyt sitä psykologiaa opiskelevien abiturienttien toistuvana kurssitehtävänä PS5 kurssilla. Psykologian ylioppilaskirjoituksissa vaadittavaan tiedon luomiseen ja rakentamiseen tämä on erittäin sopiva harjoitus.

Tehtävä antaa luvan monipuoliseen ja arvioivaan ajatteluun. Tehtävä on jokaiselle haastava, koska kysymyksen voi muotoilla oman ajattelunsa mahdollistamalla tasolla. Opiskelija pystyy siis hyvin näyttämään osaamistaan opettajalle ja samalla harjoittelemaan juuri sillä tasolla, jolla on. Itseasiassa opiskelija tekee tässä sitä, mitä kuka tahansa asiantuntija tekee kehittäessään omaa asiantuntijuuttaan ja ajatteluaan.

Kirjoitus- ja ajattelutehtävä: ”Kysymys, johon en tiedä vastausta”

Opiskele aihekokonaisuus sinulle sopivalla tavalla ja pohdi: 

• mitä ajatuksia teksti herättää?
• mitä haluaisit tietää lisää?
• mitä voisit pohtia, vertailla, arvioida?
• mihin tietoa voisi soveltaa?

Muotoile ajatukseksi kysymykseksi. Valitse sellainen kysymys, johon ei löydy yhtä oikeaa vastausta tekstistä, vaan joka

• herättää ajatuksia 
• nostaa esille tarvetta arvioinnille, kehittelylle tai lisätiedolle  
• siirtää pohdinnan tiedon soveltamiseen ja käytännön ongelmien ratkaisemiseen
• antaa mahdollisuuksia  kehitellä ideoita eteenpäin. 

Kirjoita kysymys otsikoksi.

Jatka kysymyksen ajattelemista kirjoittamalla. Pohdi kysymystä oppimasi tiedon ja kokemustesi valossa. Ajattele rohkeasti / soveltavasti / luovasti / kriittisesti… Pyri osoittamaan taitoasi ajatella aihetta monipuolisesti psykologisen tiedon valossa. Voit esimerkiksi esittää erilaisia vastausvaihtoehtoja tai näkökulmia, perustella niitä ja arvioida esittämiäsi perusteita. 

Työtapa 8. Avoimia kysymyksiä

Kysymysten esittäminen on hyvä tapa aloittaa uuden aiheen tutkiminen. Se on myös hyvä tapa lopettaa.

Mitkä kysymyksiä sinulle herää nyt, kun tiedät aiheesta enemmän?

Mitä järkeä on pyytää opiskelijoita tekemään kysymyksiä aiheesta, joka on jo opiskeltu?

1. Kysyminen on tässäkin ennen kaikkea ajatteluharjoitus. Tiedon pohjalta syntyvät kysymykset ovat erilaisia, kuin ennakoivat kysymykset. Ne sisältävät luonnostaan enemmän soveltavia ja arvioivia elementtejä.
2. Kysyminen muistuttaa tiedon ja oppimisen luonteesta. Tieto ei ole se, mitä oppikirjassa tai tunnilla on esitetty, vaan se laajenee, yhdistyy muuhun tietoon, kokemuksiin, arkielämän ongelmiin. Oppiminen on aina vain alku aiheen ymmärtämiselle. Kysyminen ruokkii siis asiantuntijan asennetta: mitä enemmän tiedän, sitä enemmän on myös avoimia kysymyksiä.
3. Jos opiskelua edeltävät ja opiskelun päätteeksi tehdyt kysymykset asetetaan rinnakkain, ne näyttävät opiskelijalle konkreettisesti sen, miten hänen ajattelunsa on muuttunut ja laajentunut opiskelun myötä. Se on motivoivaa ja innostavaa.
4. Avoimeksi jääneet kysymykset kertovat myös opettajalle siitä, mihin opiskelijat ovat ajattelussaan päässeet. Näin opettajalla on taas enemmän tietoa siitä millaiset kysymykset motivoivat opiskelijoita, mitkä ajatukset jäävät heiltä helposti tavoittamatta ja toisaalta millaisia opettajalle uusia ja mielenkiintoisia näkökulmia heidän ajattelunsa aiheeseen tuottaa.

 

***
Muita kysymisen merkitystä avaavia tekstejä:

• Kysyminen opiskelutaitona:  Miksi kysyminen on olennainen opiskelutaito
• Kysyminen opiskelutaitona: Osaako joku kysyä jotakin?
• Opettajan kokemuksia: Jouduin koulutukseen.

 

 

 

Kysyviä työtapoja II: Sisällön jäsentäminen kysyen

Tämä on kysymyksiä hyödyntäviä työtapoja esittelevän kokonaisuuden toinen osa.

• Ensimmäinen osa: Kysyviä työtapoja I. Ennakoivat kysymykset 
• Kolmas osa: Kysyviä työtapoja III. Parhaat viimeiseksi.

***

Kokosin tähän sellaisia kysyviä työtapoja, jotka soveltuvat opiskelun aikana toteutettaviksi. Itse olen käyttänyt niitä lähinnä tekstien kanssa työskentelyyn, mutta muitakin soveltamisen mahdollisuuksia löytyy.

Työtapa 3. Mihin kysymykseen tämä on vastaus?

Cal Newport (2007)  totesi tutkiessaan menestyvien opiskelijoiden opiskeluasenteita, että he usein mielsivät tiedon kysymysten ja niihin annettujen vastausten näkökulmasta. Opiskelijan tavoitteena on tunnistaa, mitkä ovat ne suuret kysymykset, joita luento, teksti tai muu oppimiskokonaisuus käsittelee. Keskeisimpien tai olennaisimpien kysymyksen tunnistaminen auttaa valikoimaan informaatiosta niitä asioita, jotka ovat tärkeimpiä eli niitä tietoja, joiden varassa keskeisimpiä kysymyksiä voi mielekkäästi pohtia. Oppimisen taidot -kurssilla opiskelijat kysyvät usein, mitä voi tietää, mikä on tärkeää ja mikä ei. Keskeisten kysymysten tunnistaminen auttaa opiskelijaa juuri tässä.

Opettaja voi ohjata oppimista kysymysten varassa eteneväksi esimerkiksi seuraavilla tavoilla:

• Opetuskeskustelun tai luennon rakentaminen kysymysten varaan.

Kysymysten varassa etenevä opetus on yksi tapa mallintaa tiedon jäsentämistä kysymysten avulla. Joskus tarvitaan mallia tai yhdessä tapahtuvaa tiedon jäsentelyä ja opettaja voi oman ajattelunsa kautta avata mahdollisuuksia ja havainnollistaa käytäntöjä, jotka ovat opiskelijoille vieraampia. Yksinomaisena menetelmänä tämä ei kuitenkaan riitä, vaan tarvitaan omakohtaista harjoittelua. ”Mihin kysymykseen tämä on vastaus” on siis ennen kaikkea opiskelutaitoa kehittävä harjoitus.

• Pariopiskelu

Oppitunnilla voidaan käyttää aikaa taidon harjoitteluun esimerkiksi seuraavia ohjeita noudattaen:

Lukekaa molemmat sama pieni osa tekstistä (yksi kappale tai muu pieni kokonaisuus).

Sopikaa, kumpi kysyy ja kumpi vastaa. Kysyjä miettii, mihin kysymykseen tekstissä vastataan. Vastaaja selittää vastauksen omin sanoin ja tarvittaessa täydennetään tekstin avulla.

Jatkakaa lukemista seuraavan pienen osan verran.

Vaihtakaa rooleja. Nyt äskeinen vastaaja kysyy ja kysyjä vastaa.

Jatkakaa vuorotellen lukemista, kysymistä ja vastaamista, kunnes opiskeltava aihe on käsitelty. Kun opiskelette uutta asiaa osat saavat olla hyvin lyhyitä. Kun kertaatte jo opittua, voitte pyrkiä hahmottamaan vähän suurempia kokonaisuuksia kerrallaan.

• Tehtävänä luettavan aineiston jäsentäminen kysymysten avulla

Yksilölliseen opiskeluun ”Mihin kysymykseen tämä on vastaus” -ajattelutapaa voi ohjeistaa vaikkapa näin:

Lue pätkä tekstiä, yksi kappale tai muu pieni kokonaisuus.

Pysähdy ja mieti: Mihin kysymykseen tämä on vastaus?

Kirjoita kysymys muistiin. Huomaa, miten siihen on vastattu.

Lukemisen lopuksi kertaa asiat käymällä läpi kysymykset ja vastaamalla niihin mielessäsi.

Jos opettaja seuraa sitä, millaisia kysymyksiä opiskelijat tekevät, hän saa hyvin käsityksen siitä, miten hyvin tietty teksti opiskelijoille avautuu ja kuinka osuvasti opiskelijat ovat tunnistaneet tekstin olennaisia asioita.

Työtapa 4. Kysymysmallit kertaamiseen

Kysymysten tekeminen on taito, jota pitää ja kannattaa harjoitella. Kysymysten tekeminen saattaa helpottua, jos saa tietoa siitä, millaisia kysymyksiä haetaan. Seuraavassa ohjeessa on kysymysmalleja, jotka on tarkoitettu tiedon kertaamiseen ja kevyeen soveltamiseen. Kysymykset pysyvät melko lähellä opiskeltua aiheitta ja tavoitteena on tehdä sellaisia kysymyksiä, johon opiskeltuun sisältöön paneutunut vastaaja osaa vastata.

Kysymysten tekeminen voi olla esimerkiksi kotitehtävä tai kysymyksiä voidaan laatia tunnilla opiskelun päätteeksi. Kysymyksiä kannattaa myös käyttää ja kysymisen tavoitteen on hyvä olla opiskelijoiden tiedossa. Jos kysymysten laatiminen on ollut kotitehtävänä, edellisen tunnin aihe voidaan kerrata oppitunnilla opiskelijoiden tekemien kysymysten varassa ryhmissä tai yhteisesti keskustellen. Myös sen miettiminen, mitkä kysymykset ovat toimivimpia, auttaa opiskelijoita tekemään parempia ja paremmin oppimistaan edistäviä kysymyksiä.

Tavoitteena tässä – niinkuin muissakin kysyvissä työtavoissa – on, että opiskelija sisäistää kysymysten avulla ajattelemista niin, että hän alkaa kuin luonnostaan jäsentää tietoa kysymysten avulla ja kehittyy taitavammaksi oppijaksi ja ajattelijaksi.

Opiskele teksti.

Tee 3-5 kysymystä aiheesta käyttäen hyväksesi alla kuvattuja kysymysmalleja. Kysymysten tulee edellyttää tiedon käyttämistä, ei siis esimerkiksi vain lauseen toistamista kirjasta.

Kysymysmallit 

Selitä miksi _____________?

Selitä miten ____________?

Mitä luetun perusteella tiedämme _____________?

Mitä _____________ tarkoittaa?

Miksi _____________ on tärkeä?

Mainitse uusi esimerkki _____________sta.

Mihin _____________ voidaan verrata?

Miten _____________ voidaan kuvata toisin?

Mitkä ovat _____________ heikkoudet ja vahvuudet?

Miten _____________ ja _____________ ovat samankaltaisia?

Miten _____________ ja ______________ ovat erilaisia?

Vertaa _____________ ja _____________ _____________:n  suhteen.

Mikä aiheuttaa_____________? Miksi?

Mitä vaikutuksia _____________ on?

Miten _____________ vaikuttaa _____________?

Mitä tapahtuisi jos _____________?

Miten _____________ voitaisiin käyttää _____________?

Miten _____________ voidaan soveltaa arjessa?

Perustele miksi  / miksi ei _____________?

Mikä on paras _____________ ja miksi?

Miten  ongelma _____________ voidaan ratkaista?

Oletko samaa vai eri mieltä seuraavasta väitteestä….? Miten perustelet?

Työtapa 5. Palauta mieleen

Oivallus -oppikirjasarjassa teimme kertauslaatikoiden tilalle sarjan kysymyksiä. Kysymysten idea oli yksinkertainen. Kirjoitimme kysymyksiä, joiden avulla opiskelija voisi helposti tarkistaa, onko hän ymmärtänyt tekstin olennaisimman sisällön. Tavoitteena olivat ymmärtämistä edellyttävät kysymykset, jotka eivät ole vaikeita tai liian soveltavia. Kysymykset eivät myöskään saa olla sellaisia, että ne edellyttäisivät vain jonkin tiedon muistinvaraista toistamista.

Vaikka aloitin kirjoittaa palauta mieleen -kysymyksiä opiskelijoita varten, huomasin nopeasti miten paljon hyötyä tällaisesta kysymisestä on opettajan oma pedagogisen suunnittelun kannata. Siksi ehdotan opettajille kysyvää työtapaa, jossa opettaja miettii ennalta ne kysymykset joihin vastaamalla opiskelija tietää, että on ymmärtänyt aiheesta olennaisen.

Mitkä ovat ne olennaiset ymmärtämistä edellyttävät kysymykset, joihin opiskelija osaa vastata opiskellun kokonaisuuden päättyessä?

Kysymysten tekeminen selkeyttää opetettavan aiheen opettajalle.

Kysymysten jakaminen opiskelijoiden kanssa on sekin hyödyllistä.  Kysymykset voi esittää opiskelun aluksi tavoitteina ja lopuksi koota opittua niiden avulla. Kysymyksiä  voi koota yhteen tukemaan opiskelijoiden kertaavaa työskentelyä ennen koetta tai muuta arvioitavaa suoritusta.

Kysymykset toimivat ehkä reaaliaineessa samaan tapaan kuin Johanna Keskitalon ideaan perustuva ja Pekka Peuran esittelemä Osaamisen tarkistuslista matematiikassa. Niiden varaan voi rakentaa itseohjautuvia työskentelyjaksoja. Pelkkä selkeä tietoisuus siitä, millaista ymmärrystä opiskelussa tavoitellaan lisää opiskelijan mahdollisuuksia itseohjautuvuuteen ja oman oppimisen arviointiin.

***

Muita kysymisen merkitystä avaavia tekstejä:

• Kysyminen opiskelutaitona:  Miksi kysyminen on olennainen opiskelutaito
• Kysyminen opiskelutaitona: Osaako joku kysyä jotakin?
• Opettajan kokemuksia: Jouduin koulutukseen.

Rita Keskitalon blogissa näiden ja muiden kysyvien työtapojen soveltamista ja ihania kysymysesimerkkejä yläkoulun biologian ja maantiedon tunneilta:

• Onko kysyttävää?

 

 

 

Oppiminen on ajattelutehtävä

Oppiminen on ajattelutehtävä.

Joskus kuitenkin näyttää, että oppiminen on valtava muistamistehtävä. Ainakin opiskelijat helposti mieltävät sen sellaisena. Nämä ja nämä pitää tietää, muistaa, toistaa. Kokeessa selvitetään, mitä muistaa ja mitä ei. 

Ehkä kokeessa voi välillä kysyä, mitä opiskelija muistaa, jos se muistaminen on seurausta ajattelevasta opiskelusta. Jokaisen koekysymyksen ei tarvitse olla soveltava ja tietoa kehittelevä. Mutta oppiminen ei saa olla vain muistitehtävä.

Ajatteleminen on ja sen pitäisi olla oppimisen ytimessä.

Haluan jakaa ajatuksen, joka on auttanut minua hahmottamaan paremmin, mitä tämä voi tarkoittaa opetuksen tavoitteiden ja sisältöjen kannalta.

Reaaliaineissa (ja ehkä muutenkin) oppiminen muodostuu (ainakin) kahdesta ajattelutehtävästä:

1. Yhtäältä tehtävänä on ajatella tiedon kohteita, ilmiöitä, tutkimustuloksia, ajatuksia, kieltä, ongelmia.
2. Toisaalta tehtävänä on ajatella tiedon kohteiden (tietojen, käsitteiden, teorioiden) avulla uutta. Tietoa on tarkoitus käyttää uusien ilmiöiden ymmärtämiseen.

Onko tämä sama kuin, että opetellaan tiedot ja sitten sovelletaan niitä? Minusta ei.

Painopiste on ainakin erilainen. Jos miellän psykologian ykköskurssin niin, että tehtävänä on opetella psykologiaa, suosin helposti työtapoja, jotka sivuuttavat oppijan keskeisen tehtävän ajatella käsiteltyjä ilmiöitä ja psykologisen tutkimuksen tuloksia. Jos miellän ykköskurssin niin, että tavoitteena on ajatella psykologisia ilmiöitä ja psykologista tietoa, muistan paremmin suunnitella opetuksen niin, että yllytän ajatteluun, kiinnostun ajattelusta ja ruokin ajattelua.

Oppimisen tuloksena ei ole muistitietoa, vaan tiedollisia välineitä, joiden avulla voi tehdä havaintoja, jäsentää ja selittää uusia aiheita ja ilmiöitä. Oppiminen antaa ajattelulle työkaluja, virittää ajatteluun ja herättää uteliaisuutta, uusia kysymyksiä.

Käsiteltävällä tiedolla on siis kaksoistehtävä oppimisessa. Yhtäältä se on itsessään ajattelun kohde ja toisaalta se, on väline muiden ilmiöiden ajattelemiseen. Tämä kaksoistehtävän tunnistaminen on minusta tuntunut opetusta selkeyttävältä.

Työtapoja: Ennakkopistarit

Tunnin aluksi jaan paperit. 

Annan aiheen: ”Havaitsemisen psykologiaa.” 

Yksi ongelma. Tätä ei ole opiskeltu. Et tiedä melkein mitään. 

Pistarit kuitenkin pidetään. Miten selviät nyt? 

Kerrotko, millaisia kysymyksiä tässä aihepiirissä käsitellään? Kokoatko sen, mitä tiedät peruskoulun tai muiden lukiokurssien pohjalta? Sävellätkö sen pohjalta, mitä tiedät psykologiasta yleensä? 

Hyvät uutiset: Et ehdi kirjoittaa vastausta loppuun, saatat selvitä johdannosta, vaikket tietäisi kovin paljon.

Hyvät uutiset 2: Tämä on ajatteluharjoitus. Tätä ei arvostella. 

***

Tässä työtavassa yhdistyy useampi asia, jota arvostan:

1. Oppituntiin otetaan aikaa sille, että opiskelija miettii, mitä hän tietää opiskeltavasta aiheesta etukäteen.
2. Opiskelija tekee mielekkäitä kysymyksiä käsiteltävästä aiheesta.
3. Opiskelija harjoittelee ajattelemaan kirjoittamalla.
4. Ajattelu tulee näkyväksi. Opettaja saa tietoa opiskelijoiden ennakkotiedoista,  kysymyksistä ja ajatteluvalmiuksista.
5. Tekstiin voidaan palata uudelleen. Opiskelija näkee itse, kuinka paljon ennemmän hän tietää työskentelyn edetessä.

***

Pari esimerkkiä siitä, mitä havaitsemisen psykologiasta kirjoitettiin. Aikaa oli viisi minuuttia ja aihetta ei siis oltu vielä käsitelty tunnilla.

”Havaitseminen liittyy olennaisesti aisteihin. Ihminen havaitsee näkö-, kuulo-, tunto-, ja hajuaistiensa avulla. Havaitsemisen kokemukset muodostuvat aivoissa. Ihminen voi havaita ja astia erilaisia muotoja, värejä, ääniä, makuja ja hajuja. Ympäristöstä tulee jatkuvasti informaatiota, joka koetaan erilaisina havaintoina. Niiden avulla ihminen voi olla tietoinen omasta itsestään ja ympärillä tapahtuvista asioista. ”     – Netta –

”Havaitseminen ja havainnointi ovat ihmisen tiedostamattomia toimintoja jokapäiväisessä elämässä. Havaitsemista voi olla ympäristön prosessointi ja tarkkailu, äänien kuuntelu ja se miltä asiat tuntuvat iholla. Havaitsemisella ihminen muun muassa siis selkeyttää ympäristöään. Mutta mitä aivojen osia havaitseminen aktivoi? Mitä tapahtuu mielessä ja ajattelussa, entä kognitiivisissa toiminnoissa? Miten ihmiset eroavat toisistaan havaitsemisessa?”  – Sonja –

***

Tällä kertaa päädyimme jatkamaan kirjoittamista seuraavilla oppitunneilla. Toisen havaitsemista käsittelevän tunnin lopussa jaoin samat paperit opiskelijoille uudelleen. He saivat 10 minuuttia aikaa kirjoittaa jatkoa Havaitsemisen psykologia-esseeseen oppitunnin sisältöjen pohjalta. Näiden tekstien lukeminen antoi minulle hyvin kuvaa siitä, mitä ja miten opiskelijat hahmottivat tunnin sisällöistä.

Kirjoitimme kolmannen osan tähän harjoitukseen, kun loputkin havaitsemiseen liittyvät aiheet oli käsitelty. Tällä kertaa kirjoittamiseen oli aikaa yli 15 minuuttia ja tavoitteena oli täydentää esseeseen tärkeimpiä ajatuksia havaitsemisen psykologiasta kokonaisuutena. Pyysin myös lyhyttä kommenttia viikon työskentelystä ja kirjoitusharjoituksesta. Kirjoittaminen koettiin myönteisenä juttuna ja tilaisuutena ajatella ja koota tunnilla opittua. Jotkut sanoivat, että on mukava huomata, miten paljon on oppinut ja edistynyt. Eli ihan niitä asioita, joita toivoinkin.