Mitä hän ajatteli

Käytän paljon työtapoja, jotka alkavat lyhyellä kirjoitustehtävällä.  Asioiden kirjoittaminen paperille tai sähköiselle alustalle jättää ajattelusta jäljen, johon voi palata. Lyhyen hetken varaaminen kirjoittamiseen, on samalla ajan varaamista ajattelemiseen. Puheenvuorojen alkaessa muutkin kuin nopeimmat ovat jo ehtineet ajatella asiaa. Ajatusten jakamiseksi jokainen voi yksinkertaisesti lukea, mitä kirjoitti omalle lapulleen. Usein se on helpompaa, kuin oman mielipiteen esittäminen ilman erillistä ajatteluvaihetta.

Voi se silti olla vähän kuumottavaa lukea ääneen, mitä kirjoitti. Entä, jos muut ovat eri mieltä? Jos muiden ajatukset on ilmaistu paljon fiksummin? Entä, jos tästä paljastuu, miten vähän osaan…? Entä, jos en haluaisi muiden ihan niin tarkkaan tietävän, mitä minä ajattelen? 

Uskon, että opiskelijat osaavat ajatella ja että on tärkeää kuulla heidän ajatuksiaan. Uskon myös, että ajattelun on hyvä olla niin turvallista, kuin mahdollista. Siksi käytän ajatusten jakamiseen välillä työtapoja, joissa opiskelija ei kerrokaan muille omia ajatuksiaan, vaan kertoo siitä, mitä joku toinen on ajatellut.

Kolme väitettä -kierros

Tämä voi toteutua esimerkiksi niin, että tehtävänä on kirjoittaa kolme sellaista väitettä emootioista, joiden ajattelee olevan totta. Jos väitteitä halutaan arvioida yhdessä, yksi mahdollisuus on kerätä opiskelijoiden vastaukset nimettöminä lapuilla ja jakaa laput sitten satunnaisesti takaisin opiskelijoille niin, että todennäköisimmin jokainen saa jonkun toisen kirjoittaman opiskelijan lapun. (Jos joku saa omansa, sillä ei ole merkitystä ellei hän paljasta sitä muille.) Sitten opiskelijoita voidaan pyytää lukemaan lapustaan heitä eniten kiinnostava väite ja kommentoimaan sitä.

Tällä työtavalla saadaan esille kaikkien opiskelijoiden ajatuksia ja niitä voidaan kommentoida turvallisesti. Jos ajatuksen lukija on ajatuksesta eri mieltä, hän voi kertoa nimenomaan siitä, mitä hän ajattelee (ilman, että hänen pitää miettiä sitä, kenen ryhmän jäsenen kanssa hän on eri mieltä). Ajatuksia käsitellään ajatuksina, ei tietyn henkilön ajatuksina. Tämä saattaa vähentää jo kirjoitusvaiheessa opiskelijoiden painetta säädellä sitä, millainen vaikutelma heistä heidän ajatustensa kautta muille muodostuu.

Käytin tätä työtapaa tällä viikolla yhden ryhmän kanssa. Lukemiskierroksen edetessä huomasin, että esitetyt väitteet liikkuivat niin yleisellä tasolla, ettei ollut juurikaan mieltä kommentoida väitteitä. Tehtävä antoi lähinnä kuvan opiskelijoiden pohjatiedoista ja tavasta hahmottaa aihetta. Aiheen huomioiden odotin muuta. Nyt luetut väitteet olivat sellaisia, että jälkikäteen ajatellen kukin olisi aivan yhtähyvin voinut lukea oman väitteensä. Toisaalta silloin paine kirjoittaa ”jotain fiksua” olisi ehkä ollut aika suuri.

Haastattelu ja raportointi

Toinen työtapa, johon liittyy toisen opiskelijan ajatusten raportointia on kerätä opiskelijoiden ajatuksia pyytämällä opiskelijoita haastattelemaan toisiaan ja sitten kertomaan kuulemastaan.

Viime viikon emootiotunnin alussa lähetin opiskelijat pikaiselle kävelylle keskustelemaan pareittain siitä, mitä emootioita he ovat viime päivien aikana kokeneet. Tulokset koottiin kirjoittamalla taululle niitä emootioita, joita oli tunnistettu. Näkymästä tehtiin sitten yhdessä havaintoja ja pohdittiin selityksiä havaitulle. Harjoitus oli nopea ja hauska.

Haastatteleminen voi tapahtua yhden kysymyksen varassa, kuten yllä olevassa esimerkissä tai sitä varten voi olla esimerkiksi matriisityyppinen kysymyspatteristo.

Matriisimenetelmässä opettaja laatii etukäteen ruudukon, johon on kirjoitettu kysymyksiä. Opiskelijoiden tehtävänä on etsiä pari ja pyytää parilta vastausta yhteen matriisin kysymyksistä. Opiskelija kuuntelee, mitä toinen vastaa ja kirjoittaa vastauksen omaan paperiinsa. (Opiskelijat eivät siis kirjoita toistensa papereihin.) Kun molemmat opiskelijat ovat saaneet vastauksen yhteen matriisin kysymyksistä, he vaihtavat paria. Paria vaihdetaan kunnes matriisi on täynnä.

Työskentelyn tuloksia voidaan purkaa esimerkiksi siten, että opettaja pyytää opiskelijoita lukemaan tiettyy kysymykseen saamansa vastauksen ääneen. Vastauksia samaan kysymykseen voidaan kuunnella useampia peräjälkeen ja sitten keskustella yleisvaikutelmasta tai kiinnostavimmista vastauksista. Joskus pelkkä ajatusten kuunteleminen on ihan riittävää.

Itse olen käyttänyt matriisihaastattelua Oppimisen taidot -kurssilla tutustumistehtävänä. Himmele & Himmele (2011) esittelevät opettajien täydennyskoulutuksessa käyttämäänsä matriisin, jossa kysymykset edellyttävät pohdintaa ja tiedon soveltamista.

Mitä mieltä on esitellä toisen ajatuksia?

Joskus on hyvä, ettei ajatusta joudu esittämään omanaan. Nuorten ryhmissä tämä voi olla usein aika tärkeäkin turvallisuutta lisäävä seikka.

Ehkä toisen ajatuksen välittäminen muille on hyödyllistä myös niille, joilla on jo mielipiteitä ja joilla voi olla taipumusta päätyä selittämään ja toistamaan omia tuttuja ajatuksiaan uudelleen ja uudelleen. Ehkä jopa opettajien kokouksissa tai koulutuksissa tästä käytännöstä voisi olla jotakin hyötyä.

Mietin lähinnä sitä, että toisen ajatuksen välittäminen vaatii kuuntelemista (jos sitä ei ole suoraan kirjoitettu) ja ymmärtämistä. Lisäksi uuteen ajatukseen reagoiminen on aivan toisenlainen ajattelutehtävä, kuin oman vakiintuneen ajatuksen kertominen. Ehkä tällainen työtapa voi myös herättää ajatuksia ja auttaa ajattelemaan tavalla, joka ei sen oman tutun ajattelupolun varrella tulisi mieleen.

 

Advertisement

Osallistuja C, ole hyvä!

Mitä sen aluksi aktiivisen ryhmän kanssa tapahtui?

Kun olin herännyt huomaamaan tilanteen valumisen kohti tilannetta, jossa aktiiviset puhuvat ja muut eivät vaivaudu, päätin aamulla aika spontaanisti muuttaa seuraavan tunnin asetelmaa.  Tällä kertaa se onnistui loistavasti: JOKAINEN ryhmän opiskelija käytti tunnilla onnistuneen puheenvuoron. Käsitykseni siitä, että tämä ryhmä on erityisen sanavalmista ja aktiivista porukkaa palautui hetkessä.

Joskus yksinkertaiset keinot ovat niitä parhaita.

Päätin, että toteutamme vaiheittaisen ryhmäkeskustelun. Opiskelijat kehittivät kuvitteellisen porukan, joka toimintaan he sovelsivat sosiaalipsykologian peruskäsitteitä, jotka olivat tunnin aiheena. Ryhmät jaettiin tosi perinteisesti jako viiteen menetelmällä. Siinä vaihessa, kun ryhmät olivat löytäneet toisensa pyysin heitä sopimaan keskenään, kuka olisi henkilö A, B, C, D ja E. Kirjainten perusteella sitten määräytyi kenen tehtävänä oli raportoida aina työskentelyn etenemisestä kussakin työn vaiheessa. 

Työskentely eteni siis näin:

• Ope selittää, mitä sosiaalipsykologiassa tarkoitetaan pienryhmällä. Ryhmät saavat tehtävän: Miettikää kuvitteellinen esimerkkiryhmä, jota tutkitte. Ketä he ovat ja mikä on heidän tavoitteensa? 
• Opiskelijat työskentelevät pari minuuttia.
• Ope kilauttaa kelloa: Nyt jokaisesta ryhmästä henkilö D kertoo, mitä valitsitte.
• Käydään kierros.  
• Ope selittää, antaa uuden tehtävän, ryhmät keskustelevat ja ope nimeää uuden raportoijan.

Halusin nimetä raportoijan ryhmän työskentelyn jälkeen, vain hetki ennen raportoimista. Tällä halusin varmistaa sen, että jokainen on aktiivisesti kuulolla ryhmän keskustelussa. Jos ei tiedä, mitä on puhuttu, ei osaa kertoa siitä. Tämän ryhmän kanssa luotin siihen, että jokainen selviää tehtävästä myös ilman ennakkovaroistusta. Ennakolta annettu raportoijan rooli antaa enemmän aikaa valmistautua ja olisin saattanut valita sen reitin, jos ryhmässä olisi ollut monia varautuneita ja arkoja opiskelijoita. Toisaalta ennakolta annettu roolitus saattaa johtaa työnjakoon jo pohtimisvaiheessa. Osa opiskelijoista ehkä vetäytyisi keskustelusta, koska ”nyt ei ole minun vuoroni”.

Tällaista tasapainottelua ja eri tilanteiden lukemista opettajan työ on. Pieniä valintoja, joskus merkityksettömiä, joskus aivan ratkaisevia.

 

 

 

 

Sanapilvi

Kun käsittelen psykologian ensimmäisellä tunnilla aihetta ”tiede”, näytän yleensä ryhmälle oheisen dian. Pyydän miettimään miten annetut sanat liittyvät tieteeseen ja onko joukossa sanoja, jotka eivät liity tieteeseen.

Käytän menetelmästä nimeä sanapilvi. Ideana on koota sopivasti erilaisia sanoja käsiteltävän teeman ympäriltä niin, että keskustelulle ja opiskelijoiden ajattelulle annetaan sopivasti virikkeitä. On hyvä, jos joukossa on sellaisia sanoja, joihin on helppo reagoida ja joiden kohdalla opiskelija voi olla aika varma siitä, että tietää, mitä tarkoitetaan. Toisaalta osa sanoista saa olla haastavampia. Erityisen hyvin toimivat sellaiset sanat, joiden suhde aiheeseen riippuu valitusta näkökulmasta. Opiskelijan esittämillä perusteluilla on näissä tilanteissa erityistä merkitystä.

Esitettyjen sanojen on tarkoitus madaltaa kynnystä lähestyä aiheitta, joka saattaa tuntua vähän etäiseltä. Valmiiksi annettuihin sanoihin on suhteellisen helppo tarttua. Melkein jokainen löytää jotakin sanottavaa, joten keskustelun voi hyvin käynnistää esimerkiksi siten, että poimivat vuorollaan yhden sanan keskustelun aiheeksi.

Opettajan on ainakin aluksi hyvä olla melko pidättyväinen omien näkemystensä esittämisessä. Opiskelijan esittämän näkökulman voi hyvin heittää takaisin muille opiskelijoille arvioitavaksi. ”Janna tässä sanoi, että kiistämättömät tosiasiat eli faktat ovat tieteessä tyypillisiä. Kuinka moni on samaa mieltä? Onko joku eri mieltä?” Jos toinen mielipide ilmenee, voidaan kysyä sen perusteluja ja viedä opiskelijoiden ajattelun varassa aihetta eteenpäin. Usein keskustelussa saadaan hyvin esille jännite sen suhteen, että tieteessä tavoitellaan mahdollisimman hyvin perusteltuja uskomuksia (joita opiskelijat helposti kutsuvat ”faktoiksi”), mutta että tieteessä kuitenkin periaatteessa on oltava valmis riittävän näytön edessä kyseenalaistamaan mitkä tahansa aiemmin tosiasiana pidetyt teoriat.

Harjoitus toimii

Olen valinnut tämän esimerkin tähän, koska tiedän, että tämä harjoitus toimii.

Tämän sanottuani aloin kuitenkin miettiä, mitä harjoituksen toimivuus tällaisissa tehtävissä itseasiassa tarkoittaa. Helposti miellän, että harjoitus toimii silloin, kun sen avulla syntyy keskustelua ja saadaan esille niitä ajatuksia ja sisältöjä, joita opettaja on ennalta ajatellut tulevan esille. Tässä harjoituksessa käykin joskus niin, että opiskelijat sanoittavat toisilleen juuri ne asiat, joita opettajana olisin joka tapauksessa pitänyt tärkeänä ottaa esille. Silloin on helppo ajatella, että harjoitus onnistui. Olen ehkä aika pitkään ajatellut niin, että keskusteluharjoitus toimii silloin, kun syntyy keskustelua tai opiskelijat oivaltavat ja sanoittavat oikeita asioita.

Tänään ajattelen enemmän niin, että harjoitus toimii silloin, kun saan sen avulla tietoa opiskelijoiden ajattelusta (ja joskus myös tunteista, tarpeista ja tunnelmasta). Yritän olla liikaa itse täydentämättä opiskelijoiden esittämiä näkökulmia keskustelun kuluessa, jotta opiskelijoille välittyisi tuntu, että kysyn kuunnellakseni, en vain saadakseni oikeita vastauksia. Voin hyvin nostaa niitä puuttuvia näkökulmia esille omissa osuuksissani hieman myöhemmin. Haluan muistaa tämän tavoitteen: kysyn kuunnellakseni ja käytän tietoa opiskelijoiden ajattelusta hyväkseni opettaessani. Minun tehtäväni opettajana ei ole saada opiskelijoiden keskustelua tietynlaiseksi. Riittää, että luon sille tilaa ja sitten reagoin siihen, mitä tapahtuu.

Sanapilvi sopii moniin tarkoituksiin

Sanapilviä on suhteellisen helppo valmistella oppitunnilla käytettäväksi. Ne soveltuvat ainakin seuraaviin käyttötarkoituksiin:

• ennakkokäsitysten kartoittamiseen (esimerkiksi vanhuuteen liittyviä mielikuvia kehityspsykologiassa)
• käsitteen merkityksen ja eri ulottuvuuksien tutkimiseen (kuten yllä)
• käsitteiden välisten suhteiden tutkimiseen (mitkä sanat liittyvät yhteen, mitkä ovat yläkäsitteitä, mitkä tarkoittavat samaa, mitkä ovat vastakohtia)
• jo opittujen käsitteiden soveltamisen harjoitteluun (esimerkiksi eri teorioista tai teemoista poimittujen käsitteiden yhdistäminen johonkin uuteen ilmiöön psykologian kertauskurssilla).

 

 

Kysyviä työtapoja III: Parhaat viimeiseksi

Tämä on kysymyksiä hyödyntäviä työtapoja esittelevän kokonaisuuden kolmas osa.

• Ensimmäinen osa: Kysyviä työtapoja I. Ennakoivat kysymykset 
• Toinen osa: Kysyviä työtapoja II. Sisällön jäsentäminen kysyen.

***

Oppiminen alkaa uteliaisuudesta. Siksi aloitin tämän juttusarjan kysymyksistä, jotka avaavat ajattelua opiskelun aluksi. Oppiminen kuitenkin myös herättää kysymyksiä. Usein  huikeimmat kysymykset, jotka motivoivat ja vievät ajattelua eteenpäin, ovat niitä, jotka heräävät opitun pohjalta.

Joskus opiskelijoilla voi olla turhan valmista vastaanottava asenne tietoon. He kokevat, että asiat, jotka opitaan ovat siinä, niinkuin on esitetty — ne eivät syki ja laajene moneen suuntaan. Tieteenalan asiantuntijan näkökulma on tyypillisesti aivan erilainen. Miten opettaja voi ruokkia uteliaisuutta ja sykettä?

Seuraavassa muutamia ideoita avointen, soveltavien ja uutta luovien kysymysten herättämiseksi.

Työtapa 6. Ajattelua rikastavat kysymysmallit

Entä, jos opiskelijat tottuisivat ajattelemaan villisti ja kokeilevasti? Entä, jos kysymykset, joihin ei löydetä vastauksia, herättäisivät tunneilla keskustelua ja mahdollisuuksia tiedon soveltamiseen? Seuraavat Harvardin Project Zeron Visible Thinking -sivuston esittelemän työtavan mukaan muotoillut kysymysmallit sisältävät sellaisten kysymysten alkuja, jotka houkuttelevat hypoteettiseen ja kokeilevaan ajatteluun, ideiointiin ja mahdollisuuksien tutkimiseen. Ala-asteikäinen poikani tuntuu esittävän jatkuvasti tämän tyyppisiä kysymyksiä niistä asioista, joista hän on kiinnostunut. Opiskelijoiden vaihtoehtoja pohtiva ajattelu jää ainakin lukiossa helposti opettajalta piiloon.

• Miksi…?
• Miten ilmiö/asia/tilanne/teoria olisi erilainen, jos…?
• Millä perusteella…?
• Oletetaan, että…?
• Entä jos…?
• Entä, jos tietäisimme…?
• Mitä varten…?
• Mitä muuttuisi, jos…?

Työtapa 7.  Kysymys, johon en tiedä vastausta

Seuraava tehtävä on kulkenut mukanani pitkään. Olen käyttänyt sitä psykologiaa opiskelevien abiturienttien toistuvana kurssitehtävänä PS5 kurssilla. Psykologian ylioppilaskirjoituksissa vaadittavaan tiedon luomiseen ja rakentamiseen tämä on erittäin sopiva harjoitus.

Tehtävä antaa luvan monipuoliseen ja arvioivaan ajatteluun. Tehtävä on jokaiselle haastava, koska kysymyksen voi muotoilla oman ajattelunsa mahdollistamalla tasolla. Opiskelija pystyy siis hyvin näyttämään osaamistaan opettajalle ja samalla harjoittelemaan juuri sillä tasolla, jolla on. Itseasiassa opiskelija tekee tässä sitä, mitä kuka tahansa asiantuntija tekee kehittäessään omaa asiantuntijuuttaan ja ajatteluaan.

Kirjoitus- ja ajattelutehtävä: ”Kysymys, johon en tiedä vastausta”

Opiskele aihekokonaisuus sinulle sopivalla tavalla ja pohdi: 

• mitä ajatuksia teksti herättää?
• mitä haluaisit tietää lisää?
• mitä voisit pohtia, vertailla, arvioida?
• mihin tietoa voisi soveltaa?

Muotoile ajatukseksi kysymykseksi. Valitse sellainen kysymys, johon ei löydy yhtä oikeaa vastausta tekstistä, vaan joka

• herättää ajatuksia 
• nostaa esille tarvetta arvioinnille, kehittelylle tai lisätiedolle  
• siirtää pohdinnan tiedon soveltamiseen ja käytännön ongelmien ratkaisemiseen
• antaa mahdollisuuksia  kehitellä ideoita eteenpäin. 

Kirjoita kysymys otsikoksi.

Jatka kysymyksen ajattelemista kirjoittamalla. Pohdi kysymystä oppimasi tiedon ja kokemustesi valossa. Ajattele rohkeasti / soveltavasti / luovasti / kriittisesti… Pyri osoittamaan taitoasi ajatella aihetta monipuolisesti psykologisen tiedon valossa. Voit esimerkiksi esittää erilaisia vastausvaihtoehtoja tai näkökulmia, perustella niitä ja arvioida esittämiäsi perusteita. 

Työtapa 8. Avoimia kysymyksiä

Kysymysten esittäminen on hyvä tapa aloittaa uuden aiheen tutkiminen. Se on myös hyvä tapa lopettaa.

Mitkä kysymyksiä sinulle herää nyt, kun tiedät aiheesta enemmän?

Mitä järkeä on pyytää opiskelijoita tekemään kysymyksiä aiheesta, joka on jo opiskeltu?

1. Kysyminen on tässäkin ennen kaikkea ajatteluharjoitus. Tiedon pohjalta syntyvät kysymykset ovat erilaisia, kuin ennakoivat kysymykset. Ne sisältävät luonnostaan enemmän soveltavia ja arvioivia elementtejä.
2. Kysyminen muistuttaa tiedon ja oppimisen luonteesta. Tieto ei ole se, mitä oppikirjassa tai tunnilla on esitetty, vaan se laajenee, yhdistyy muuhun tietoon, kokemuksiin, arkielämän ongelmiin. Oppiminen on aina vain alku aiheen ymmärtämiselle. Kysyminen ruokkii siis asiantuntijan asennetta: mitä enemmän tiedän, sitä enemmän on myös avoimia kysymyksiä.
3. Jos opiskelua edeltävät ja opiskelun päätteeksi tehdyt kysymykset asetetaan rinnakkain, ne näyttävät opiskelijalle konkreettisesti sen, miten hänen ajattelunsa on muuttunut ja laajentunut opiskelun myötä. Se on motivoivaa ja innostavaa.
4. Avoimeksi jääneet kysymykset kertovat myös opettajalle siitä, mihin opiskelijat ovat ajattelussaan päässeet. Näin opettajalla on taas enemmän tietoa siitä millaiset kysymykset motivoivat opiskelijoita, mitkä ajatukset jäävät heiltä helposti tavoittamatta ja toisaalta millaisia opettajalle uusia ja mielenkiintoisia näkökulmia heidän ajattelunsa aiheeseen tuottaa.

 

***
Muita kysymisen merkitystä avaavia tekstejä:

• Kysyminen opiskelutaitona:  Miksi kysyminen on olennainen opiskelutaito
• Kysyminen opiskelutaitona: Osaako joku kysyä jotakin?
• Opettajan kokemuksia: Jouduin koulutukseen.

 

 

 

Kysyviä työtapoja II: Sisällön jäsentäminen kysyen

Tämä on kysymyksiä hyödyntäviä työtapoja esittelevän kokonaisuuden toinen osa.

• Ensimmäinen osa: Kysyviä työtapoja I. Ennakoivat kysymykset 
• Kolmas osa: Kysyviä työtapoja III. Parhaat viimeiseksi.

***

Kokosin tähän sellaisia kysyviä työtapoja, jotka soveltuvat opiskelun aikana toteutettaviksi. Itse olen käyttänyt niitä lähinnä tekstien kanssa työskentelyyn, mutta muitakin soveltamisen mahdollisuuksia löytyy.

Työtapa 3. Mihin kysymykseen tämä on vastaus?

Cal Newport (2007)  totesi tutkiessaan menestyvien opiskelijoiden opiskeluasenteita, että he usein mielsivät tiedon kysymysten ja niihin annettujen vastausten näkökulmasta. Opiskelijan tavoitteena on tunnistaa, mitkä ovat ne suuret kysymykset, joita luento, teksti tai muu oppimiskokonaisuus käsittelee. Keskeisimpien tai olennaisimpien kysymyksen tunnistaminen auttaa valikoimaan informaatiosta niitä asioita, jotka ovat tärkeimpiä eli niitä tietoja, joiden varassa keskeisimpiä kysymyksiä voi mielekkäästi pohtia. Oppimisen taidot -kurssilla opiskelijat kysyvät usein, mitä voi tietää, mikä on tärkeää ja mikä ei. Keskeisten kysymysten tunnistaminen auttaa opiskelijaa juuri tässä.

Opettaja voi ohjata oppimista kysymysten varassa eteneväksi esimerkiksi seuraavilla tavoilla:

• Opetuskeskustelun tai luennon rakentaminen kysymysten varaan.

Kysymysten varassa etenevä opetus on yksi tapa mallintaa tiedon jäsentämistä kysymysten avulla. Joskus tarvitaan mallia tai yhdessä tapahtuvaa tiedon jäsentelyä ja opettaja voi oman ajattelunsa kautta avata mahdollisuuksia ja havainnollistaa käytäntöjä, jotka ovat opiskelijoille vieraampia. Yksinomaisena menetelmänä tämä ei kuitenkaan riitä, vaan tarvitaan omakohtaista harjoittelua. ”Mihin kysymykseen tämä on vastaus” on siis ennen kaikkea opiskelutaitoa kehittävä harjoitus.

• Pariopiskelu

Oppitunnilla voidaan käyttää aikaa taidon harjoitteluun esimerkiksi seuraavia ohjeita noudattaen:

Lukekaa molemmat sama pieni osa tekstistä (yksi kappale tai muu pieni kokonaisuus).

Sopikaa, kumpi kysyy ja kumpi vastaa. Kysyjä miettii, mihin kysymykseen tekstissä vastataan. Vastaaja selittää vastauksen omin sanoin ja tarvittaessa täydennetään tekstin avulla.

Jatkakaa lukemista seuraavan pienen osan verran.

Vaihtakaa rooleja. Nyt äskeinen vastaaja kysyy ja kysyjä vastaa.

Jatkakaa vuorotellen lukemista, kysymistä ja vastaamista, kunnes opiskeltava aihe on käsitelty. Kun opiskelette uutta asiaa osat saavat olla hyvin lyhyitä. Kun kertaatte jo opittua, voitte pyrkiä hahmottamaan vähän suurempia kokonaisuuksia kerrallaan.

• Tehtävänä luettavan aineiston jäsentäminen kysymysten avulla

Yksilölliseen opiskeluun ”Mihin kysymykseen tämä on vastaus” -ajattelutapaa voi ohjeistaa vaikkapa näin:

Lue pätkä tekstiä, yksi kappale tai muu pieni kokonaisuus.

Pysähdy ja mieti: Mihin kysymykseen tämä on vastaus?

Kirjoita kysymys muistiin. Huomaa, miten siihen on vastattu.

Lukemisen lopuksi kertaa asiat käymällä läpi kysymykset ja vastaamalla niihin mielessäsi.

Jos opettaja seuraa sitä, millaisia kysymyksiä opiskelijat tekevät, hän saa hyvin käsityksen siitä, miten hyvin tietty teksti opiskelijoille avautuu ja kuinka osuvasti opiskelijat ovat tunnistaneet tekstin olennaisia asioita.

Työtapa 4. Kysymysmallit kertaamiseen

Kysymysten tekeminen on taito, jota pitää ja kannattaa harjoitella. Kysymysten tekeminen saattaa helpottua, jos saa tietoa siitä, millaisia kysymyksiä haetaan. Seuraavassa ohjeessa on kysymysmalleja, jotka on tarkoitettu tiedon kertaamiseen ja kevyeen soveltamiseen. Kysymykset pysyvät melko lähellä opiskeltua aiheitta ja tavoitteena on tehdä sellaisia kysymyksiä, johon opiskeltuun sisältöön paneutunut vastaaja osaa vastata.

Kysymysten tekeminen voi olla esimerkiksi kotitehtävä tai kysymyksiä voidaan laatia tunnilla opiskelun päätteeksi. Kysymyksiä kannattaa myös käyttää ja kysymisen tavoitteen on hyvä olla opiskelijoiden tiedossa. Jos kysymysten laatiminen on ollut kotitehtävänä, edellisen tunnin aihe voidaan kerrata oppitunnilla opiskelijoiden tekemien kysymysten varassa ryhmissä tai yhteisesti keskustellen. Myös sen miettiminen, mitkä kysymykset ovat toimivimpia, auttaa opiskelijoita tekemään parempia ja paremmin oppimistaan edistäviä kysymyksiä.

Tavoitteena tässä – niinkuin muissakin kysyvissä työtavoissa – on, että opiskelija sisäistää kysymysten avulla ajattelemista niin, että hän alkaa kuin luonnostaan jäsentää tietoa kysymysten avulla ja kehittyy taitavammaksi oppijaksi ja ajattelijaksi.

Opiskele teksti.

Tee 3-5 kysymystä aiheesta käyttäen hyväksesi alla kuvattuja kysymysmalleja. Kysymysten tulee edellyttää tiedon käyttämistä, ei siis esimerkiksi vain lauseen toistamista kirjasta.

Kysymysmallit 

Selitä miksi _____________?

Selitä miten ____________?

Mitä luetun perusteella tiedämme _____________?

Mitä _____________ tarkoittaa?

Miksi _____________ on tärkeä?

Mainitse uusi esimerkki _____________sta.

Mihin _____________ voidaan verrata?

Miten _____________ voidaan kuvata toisin?

Mitkä ovat _____________ heikkoudet ja vahvuudet?

Miten _____________ ja _____________ ovat samankaltaisia?

Miten _____________ ja ______________ ovat erilaisia?

Vertaa _____________ ja _____________ _____________:n  suhteen.

Mikä aiheuttaa_____________? Miksi?

Mitä vaikutuksia _____________ on?

Miten _____________ vaikuttaa _____________?

Mitä tapahtuisi jos _____________?

Miten _____________ voitaisiin käyttää _____________?

Miten _____________ voidaan soveltaa arjessa?

Perustele miksi  / miksi ei _____________?

Mikä on paras _____________ ja miksi?

Miten  ongelma _____________ voidaan ratkaista?

Oletko samaa vai eri mieltä seuraavasta väitteestä….? Miten perustelet?

Työtapa 5. Palauta mieleen

Oivallus -oppikirjasarjassa teimme kertauslaatikoiden tilalle sarjan kysymyksiä. Kysymysten idea oli yksinkertainen. Kirjoitimme kysymyksiä, joiden avulla opiskelija voisi helposti tarkistaa, onko hän ymmärtänyt tekstin olennaisimman sisällön. Tavoitteena olivat ymmärtämistä edellyttävät kysymykset, jotka eivät ole vaikeita tai liian soveltavia. Kysymykset eivät myöskään saa olla sellaisia, että ne edellyttäisivät vain jonkin tiedon muistinvaraista toistamista.

Vaikka aloitin kirjoittaa palauta mieleen -kysymyksiä opiskelijoita varten, huomasin nopeasti miten paljon hyötyä tällaisesta kysymisestä on opettajan oma pedagogisen suunnittelun kannata. Siksi ehdotan opettajille kysyvää työtapaa, jossa opettaja miettii ennalta ne kysymykset joihin vastaamalla opiskelija tietää, että on ymmärtänyt aiheesta olennaisen.

Mitkä ovat ne olennaiset ymmärtämistä edellyttävät kysymykset, joihin opiskelija osaa vastata opiskellun kokonaisuuden päättyessä?

Kysymysten tekeminen selkeyttää opetettavan aiheen opettajalle.

Kysymysten jakaminen opiskelijoiden kanssa on sekin hyödyllistä.  Kysymykset voi esittää opiskelun aluksi tavoitteina ja lopuksi koota opittua niiden avulla. Kysymyksiä  voi koota yhteen tukemaan opiskelijoiden kertaavaa työskentelyä ennen koetta tai muuta arvioitavaa suoritusta.

Kysymykset toimivat ehkä reaaliaineessa samaan tapaan kuin Johanna Keskitalon ideaan perustuva ja Pekka Peuran esittelemä Osaamisen tarkistuslista matematiikassa. Niiden varaan voi rakentaa itseohjautuvia työskentelyjaksoja. Pelkkä selkeä tietoisuus siitä, millaista ymmärrystä opiskelussa tavoitellaan lisää opiskelijan mahdollisuuksia itseohjautuvuuteen ja oman oppimisen arviointiin.

***

Muita kysymisen merkitystä avaavia tekstejä:

• Kysyminen opiskelutaitona:  Miksi kysyminen on olennainen opiskelutaito
• Kysyminen opiskelutaitona: Osaako joku kysyä jotakin?
• Opettajan kokemuksia: Jouduin koulutukseen.

Rita Keskitalon blogissa näiden ja muiden kysyvien työtapojen soveltamista ja ihania kysymysesimerkkejä yläkoulun biologian ja maantiedon tunneilta:

• Onko kysyttävää?

 

 

 

Kysyviä työtapoja I: Ennakoivat kysymykset

Olen alkanut arvostaa niinkin yksinkertaiselta kuulostavaa asiaa, kuin kysymysten tekemistä.

Ajatteleminen, ymmärtäminen ja kirjoittaminen lähtevät kysymyksistä. Onko kenties niin, että kysyminen on ajattelun ja oppimisen luontevin lähtökohta?

Ainakin tutkivan oppimisen ja ongelmalähtöisen oppimisen malleissa kysymisellä on julkilausuttu tärkeä sijansa. Rothstein ja Santana (2011) ovat kirjoittaneet kokonaisen kirjan siitä, miksi opiskelijoiden pitäisi oppia tekemään kysymyksiä (Make just one change. Teach students to ask their own questions). Taustaa ja perusteluja kysyville työtavoille on helposti löydettävissä. Opiskelijoille perustelin asiaa itsekin Oppimisen taidot -blogin jutuissa Miksi kysyminen on olennainen opiskelutaito ja Osaako joku kysyä jotakin?

Nyt haluan muistuttaa itseäni siitä, miten opettajana voin sisällyttää kysymistä työskentelyn osaksi.  Kysyminen, kuten monet muutkin käyttämäni työtavat, sopivat hyvin niin opettajan johtamaan työskentelyyn, ryhmätyöhön tai tehtäviksi yksilöllisemmille oppimispoluille.

Työtapa 1. Mitä haluat tietää? Uteliaisuutta ruokkivat kysymykset.

Annan opiskelijoille tehtäväksi laatia kysymyksiä aiheesta, jota olemme alkamassa käsitellä. Riippuen siitä, mitä kysymysten kanssa on tarkoitus tehdä, kysymykset voidaan koota yhteisessä keskustelussa, paperilapuilla tai jollakin digisovelluksella.

Tämä on niin yksinkertainen työtapa, että melkein mietin, että kehtaako siitä edes kirjoittaa. Toisaalta en muista omalta koulu- tai opiskeluajaltani yhtään kertaa, jolloin minun olisi opiskelijana odotettu ajattelevan uutta aihetta ja kartoittavan sitä kysymyksin. Miksi ei? Siksikö, että se ei olisi hyödyllistä? Eikö ennemmin siksi, että sen hyödyllisyyttä ei tule ajatelleeksi?

Tee kysymyksiä. 

Mitä haluat tietää? Mistä olet utelias?

Tähän ei kulu kovin paljoa aikaa, mutta uskon, että silti tapahtuu hyviä asioita:

• Opiskelija saa jälleen yhden viestin siitä, että hänen ajattelunsa on tärkeää ja että se on lähtökohta hänen oppimiselleen.
• Opiskelija ruokki ihmettelevää asennetta ja harjoittaa kykyä tunnistaa pieniä kiinnostuksen ja innostuksen alkuja ja tulee ehkä ruokkineksi kiinnostustaan muotoillessaan kysymyksen.
• Opettaja saa tietää, mitä ja miten opiskelijat ajattelevat.

Työtapa 2. Mitä pitäisi tietää? Ilmiötä kartoittavat kysymykset

Tämä työtapa on melkein sama kuin edellinen ja usein käytän niitä yhdessä. Pyydän vain kysymyksiä – joko niitä jotka nousevat omasta uteliaisuudesta tai sitten niitä, jotka nousevat siitä metatiedosta, jota opiskelijoilla on oppiaineessani tyypillisen tiedon ja tyypillisten näkökulmien luonteesta.

Mihin kysymyksiin tarvitaan vastauksia, jotta voimme ajatella, että tämä asia on käsitelty ja opittu?

Mitä olisi hyvä tietää? Mitä oppineen / sivistyneen ihmisen pitäisi tietää tästä?

Joskus tällaisia kysymyksiä on hyvä tehdä systemaattisesti ja yhdessä. Ilmiötä kartoittavat kysymykset auttavat ennakoimaan sitä, mitä on opittavana. Työtapa on vaivaton ja sen ottaa käyttöön ilman ennakkosuunnittelua, kun siltä tuntuu. Muuta hyvää tässä:

• Oppitunnilla ajatellaan aktiivisesti.
• Opiskelija oppii tunnistamaan, mitä kysymyksiä oppiaineessa tyypillisesti esitetään.
• Opiskelija luo ennakoivan jäsennyksen siitä, mitä tullaan oppimaan, mikä helpottaa uuden oppimista ja tiedon etsimistä.
• Opiskelija oppii kartoittamaan ilmiötä kysymysten avulla. Taidosta on hyötyä esimerkiksi esseevastauksia tai muita tekstejä kirjoittaessa.

Mitä kysymyksille sitten tapahtuu?

Ollenkaan aina en ole etukäteen miettinyt sitä, miten kysymysten kanssa edetään. Tällöin se, miten edetään, riippuu kysymyksistä. Tässä muutamia mahdollisuuksia:

1. Opetus etenee kysymysten varassa. Opettaja pitää oppitunnin kysymyksiin vastaten. Tässä on hyvää ainakin se, että ope ajattelee ja soveltaa tietoa lennossa ja mallintaa siten asiantuntijan ajattelua kiperien kysymysten edessä. Tunti on ehkä kiinnostavampi ja elävämpi kuin ennalta suunnitellun luennon varassa etenevä tunti.
2. Opiskelu etenee parhaiden, ehkä yhdessä valittujen kysymysten varassa. Kysymysten varassa toteutetaan opiskelijoiden tiedonhakuun perustuva oppimiskokonaisuus.
3. Opettaja voi käyttää kiinnostavimpia kysymyksiä opetuksen / opituntien suunnittelun lähtökohtana tai ottaa kysymyksiä käsittelyyn muuten sopivissa kohdissa.
4. Kysymyksiin voidaan palata kokonaisuuden lopussa ja opiskelijat voivat yrittää vastata kysymyksiin hankkimansa tiedon valossa.
5. Opettaja voi käyttää kysymyksiä apuna esseiden, koetehtävien tai projektien ideoinnissa. Olen usein ottanut psykologian ensimmäisen kurssin tietoa soveltavan tehtävän aiheet opiskelijoiden kurssin alussa esittämistä kysymyksistä ja teemoista.

Joskus kysymykset jäävät vain yhdeksi lyhyeksi ajatteluharjoitukseksi muiden joukkoon. Minusta sekin on OK. Pyrin kuitenkin jotenkin aina osoittamaan, että olen lukenut ja kuullut kysymykset, vaikka niitä ei sitten sen kummemmin käsiteltäisikään. Kysyminen itsessään on arvokasta.

Kysyminen on hyvä alku oppimiselle, koska vastauksen etsiminen on niin luonnollinen tapa käsitellä tietoa. Tieto tarttuu kysymyksiin. 

Työtapoja: Ennakkopistarit

Tunnin aluksi jaan paperit. 

Annan aiheen: ”Havaitsemisen psykologiaa.” 

Yksi ongelma. Tätä ei ole opiskeltu. Et tiedä melkein mitään. 

Pistarit kuitenkin pidetään. Miten selviät nyt? 

Kerrotko, millaisia kysymyksiä tässä aihepiirissä käsitellään? Kokoatko sen, mitä tiedät peruskoulun tai muiden lukiokurssien pohjalta? Sävellätkö sen pohjalta, mitä tiedät psykologiasta yleensä? 

Hyvät uutiset: Et ehdi kirjoittaa vastausta loppuun, saatat selvitä johdannosta, vaikket tietäisi kovin paljon.

Hyvät uutiset 2: Tämä on ajatteluharjoitus. Tätä ei arvostella. 

***

Tässä työtavassa yhdistyy useampi asia, jota arvostan:

1. Oppituntiin otetaan aikaa sille, että opiskelija miettii, mitä hän tietää opiskeltavasta aiheesta etukäteen.
2. Opiskelija tekee mielekkäitä kysymyksiä käsiteltävästä aiheesta.
3. Opiskelija harjoittelee ajattelemaan kirjoittamalla.
4. Ajattelu tulee näkyväksi. Opettaja saa tietoa opiskelijoiden ennakkotiedoista,  kysymyksistä ja ajatteluvalmiuksista.
5. Tekstiin voidaan palata uudelleen. Opiskelija näkee itse, kuinka paljon ennemmän hän tietää työskentelyn edetessä.

***

Pari esimerkkiä siitä, mitä havaitsemisen psykologiasta kirjoitettiin. Aikaa oli viisi minuuttia ja aihetta ei siis oltu vielä käsitelty tunnilla.

”Havaitseminen liittyy olennaisesti aisteihin. Ihminen havaitsee näkö-, kuulo-, tunto-, ja hajuaistiensa avulla. Havaitsemisen kokemukset muodostuvat aivoissa. Ihminen voi havaita ja astia erilaisia muotoja, värejä, ääniä, makuja ja hajuja. Ympäristöstä tulee jatkuvasti informaatiota, joka koetaan erilaisina havaintoina. Niiden avulla ihminen voi olla tietoinen omasta itsestään ja ympärillä tapahtuvista asioista. ”     – Netta –

”Havaitseminen ja havainnointi ovat ihmisen tiedostamattomia toimintoja jokapäiväisessä elämässä. Havaitsemista voi olla ympäristön prosessointi ja tarkkailu, äänien kuuntelu ja se miltä asiat tuntuvat iholla. Havaitsemisella ihminen muun muassa siis selkeyttää ympäristöään. Mutta mitä aivojen osia havaitseminen aktivoi? Mitä tapahtuu mielessä ja ajattelussa, entä kognitiivisissa toiminnoissa? Miten ihmiset eroavat toisistaan havaitsemisessa?”  – Sonja –

***

Tällä kertaa päädyimme jatkamaan kirjoittamista seuraavilla oppitunneilla. Toisen havaitsemista käsittelevän tunnin lopussa jaoin samat paperit opiskelijoille uudelleen. He saivat 10 minuuttia aikaa kirjoittaa jatkoa Havaitsemisen psykologia-esseeseen oppitunnin sisältöjen pohjalta. Näiden tekstien lukeminen antoi minulle hyvin kuvaa siitä, mitä ja miten opiskelijat hahmottivat tunnin sisällöistä.

Kirjoitimme kolmannen osan tähän harjoitukseen, kun loputkin havaitsemiseen liittyvät aiheet oli käsitelty. Tällä kertaa kirjoittamiseen oli aikaa yli 15 minuuttia ja tavoitteena oli täydentää esseeseen tärkeimpiä ajatuksia havaitsemisen psykologiasta kokonaisuutena. Pyysin myös lyhyttä kommenttia viikon työskentelystä ja kirjoitusharjoituksesta. Kirjoittaminen koettiin myönteisenä juttuna ja tilaisuutena ajatella ja koota tunnilla opittua. Jotkut sanoivat, että on mukava huomata, miten paljon on oppinut ja edistynyt. Eli ihan niitä asioita, joita toivoinkin.

 

Työtapoja: Mitä ajattelin tänään?

Yksinkertainen ja yllättävän tehokas tapa kerätä opiskeilijoilta palautetta oppitunnista tai työskentelystä on käyttää oppitunnin viimeiset minuutit siihen, että opiskelijat kirjoittavat  jotakin siitä, millaisia ajatuksia tunnin aikana heräsi. Kysymys on riittävän avoin. Opiskelija voi kertoa sisältöön tai sen opiskeluun liittyvistä ajatuksistaan tai joskus vaikka siitä, miksi ajatukset eivät pyörineet oppitunnin aiheessa.

Opiskelijalle ajatusten kirjaaminen antaa tilaisuuden kerrata mielessään oppitunnin sisältöjä. Se myöskin muistuttaa siitä, että opittavan asian on tarkoitus herättää ajatuksia ja liittyä johonkin… ja että oppitunnilla on tarkoitus olla ensisijaisesti ajattelemassa.