”Mitä arvosanaa tavoittelet?”

Jos opiskelija sanoo, että hän haluaa tästä aineesta ainakin yhdeksikön, mutta tuossa toisessa vitonenkin riittää, ymmärrämme molemmat mistä puhutaan. Arvosanojen kieli on koulussa helppo, yhteinen valinta. Ei minua yllätä se, että opiskelijat puhuvat oppimisestaan näin.

Minua yllättää se, miten ketterästi opettajat ovat valmiita puhumaan samaa kieltä.  

Opettaja on tullut tietoiseksi siitä, että opiskelijan on hyvä asettaa oppimiselleen tavoitteita. Ja siitä, ettei kaikkien ehkä ole mielekästä pyrkiä samoihin päämääriin. Opettaja pyytää opiskelijoita laatimaan valitsemaan tavoitteensa: Tähtäätkö kymppiin, kasiin, kuutoseen? Hän saattaa määritellä tehtävät tavoitteen mukaisiksi: jos haluat kiitettävän, teet nämä; jos vähempi riittää, teet myös vähemmän. (Näin minäkin olen tehnyt.)

Sujuvaa. Selkeää. Mutta nyt minua kouraisee mahasta.

jon-tyson-r9T0LZv8xWQ-unsplash

Photo by Jon Tyson on Unsplash

Mistä lähtien on ollut ok, että opettaja määrittelee oppimisen tavoitteen arvosanoina? 

Jos arviointi on linjakasta, arvosana kyllä liittyy oppimisen laatuun ja oppimiselle asetettuihin ymmärtämistavoitteisiin. Mutta silti arvosana on vain suoritusarvio, joka ei ole sama asia kuin saavutettu oppiminen ja ymmärtäminen.

Kun opettaja sanoo, että päämäärät, joita tavoittelet tällä kurssilla, ovat arvosanoja, jotain menee pikkuisen vinoon. Jos lisäksi arvosanat ansaitaan tekemisen määrän, eikä saavutetun osaamisen perusteella (vaikka näillä usein onkin yhteys), osoittaa opettaja mielestäni liikaa suorittamisen suuntaan.

Syväsuuntautuneessa oppimisessa tavoitteena on asioiden ymmärtäminen ja taitojen kartuttaminen pysyväksi pääomaksi. Syväsuuntautunut oppiminen tuottaa parempia ja pitkäkestoisempia tuloksia, kuin pintasuuntautunut. Sen tueksi kyllä tarvitaan ripaus strategista opiskelua, jossa kurssin suorittamiseksi asetetut ulkoiset vaatimukset otetaan riittävästi huomioon. Puhtaasti strateginen opiskelu, jossa tehdään se ja vain se, mitä hyvään arvosanaan tarvitaan, ei kuitenkaan ole yhtä palkitsevaa kuin syväsuuntautunut oppiminen, vaikka se voikin tuottaa kohtuullisen hyviä tuloksia. Sisäisen motivaation säilymisen kannalta mahdollisuus opiskella syväsuuntautuneesti ja tähdätä ymmärtämiseen on ensiarvoisen tärkeää.

Väitän, että vaadimme lukiossa usein liikaa strategisuutta syväsuuntautumisen sijasta. Pitää osata priorisoida; ei kannatakaan yrittää oppia kaikkea; tee vain se, mikä on välttämätöntä, koska muuten et jaksa. Pahimmillaan tämä johtaa siihen, että opiskelijat keskittyvät oppimisen sijasta selviytymiseen ja käyttävät lähinnä pintasuuntautuneita opiskelustrategioita, joilla niupin naupin selviää asetetuista vaatimuksista.

Jos on tarpeen, helppoa ja käytännöllistä kysyä: ”mitä arvosanaa tavoittelet?”, kannattaisi opettajan purkaa arvosana-ajatteluun liittyvää suorituskeskeisyyttä ja avata arvosanoja ymmärtävän oppimisen näkökulmasta.

Entä, jos opettaja kysyisi jotain tällaista:

Mikä seuraavista tavoitteista kuvaa parhaiten sinun tavoitteitasi tällä kurssilla / tässä oppiaineessa.

  • Haluan ymmärtää opittavan aiheen selkeinä, jäsentyneinä kokonaisuuksina, jota omaksumani yksityiskohtainen tieto täydentää. Muistan asioita tarkasti, pystyn perustelemaan ja arvioimaan esitettyjä väitteitä. Haluan osata soveltaa tietoa itsenäisesti uusissakin tilanteissa. (Yleensä tämän tasoinen osaaminen vastaa arvosanoja 9-10.)
  • Haluan ymmärtää opittavan aiheen kokonaisuutena ja hallita olennaista asiaan liittyvää tietoa. Haluan opetella kurssin tavoitteeksi asetetut taidot hyvin.  (Yleensä tällainen osaaminen vastaa arvosanaa 8.)
  • Haluan ymmärtää pääasiat ja/tai osata tärkeimmät  asiaan liittyvät taidot. (Yleensä tällainen osaaminen vastaa arvosanaa 6-7.)
  • Haluan olla läsnä kurssilla ja  kerätä aiheesta jonkinlaisen mielikuvan. Minulle riittää, että opin joitakin asiaan liittyviä tietoja tai taitoja. (Yleensä tällainen osaaminen vastaa arvosanaa 5-6.)

Ehdotan tätä, jotta opettaja puhuisi syväsuuntautuneen oppimisen kieltä. Oppiminen on olennaista, ymmärtäminen on olennaista, saavutetut pysyvät taidot ovat olennaisia. Näistä minun pitää opettajana puhua ja näiden kautta motivoida opiskelijoita oppimaan.

Arvosana voi olla mielekäs tunnustus tärkeiden asioiden tavoittelemisesta. Ulkoiset palkkiot toimivat kuitenkin vain silloin sisäistä motivaatiota vahvistaen, kun ne selkeästi liitetään toimijalle tärkeisiin arvoihin. Arvosana, jota ei liitetä siihen, mikä on oppimisessa arvokkainta, on vain suoritus.

 

 

”Ope, saanks mä sanoo mun perustelut?” 

Olen vieraana matematiikan tunnilla, peruskoulun ensimmäisellä luokalla. Opettaja on juuri paljastanut tunnin aiheen näyttämällä taululla uuden merkin. Tietävätkö oppilaat, mitä se tarkoittaa? Se on yhtäsuuruusmerkki. 

Olen tullut Viialan yhtenäiskouluun tutustumaan Digiajan ajattelijat -hankkeessa mukana olevien opettajien oppitunteihin. Minulle on kerrottu, että pääsisin Anne Huopaisen luokassa kuulemaan upeita nuoria ajattelijoita. Kun tunnin aihe paljastui, muistan olleeni hetken epäuskoinen: millaiseen lentoon luokka mahtaa päästä yhtäsuuruusmerkistä? Mutta olin väärässä. 

Tunti etenee huikeana, ajattelunvaraisena tutkimusmatkana yhtäsuuruuteen ja sen vaikutuksiin.  Kaikesta kuulen, etteivät oppilaat ole ensimmäistä kertaa ajattelemassa. He jakavat innoissaan ajatuksiaan. He tarjoavat perusteluja, kuten tämän tekstin otsikossa, he viittaavat toistensa ajatuksiin ja rakentavat ajatusta eteenpäin (”ihan niin kuin noin sanoi…”). 

Kuuntelen, havainnoin ja nautin.

Ajattelun kautta opettaminen on loistava idea niin alaluokilla kuin myöhemminkin. Se vaatii ajatusta, mutta ei ole pohjimmiltaan kovin vaikeaa. (Tai ainakaan sen vaikeampaa kuin opettaminen yleensäkään.)

Digiajan ajattelijat hankkeessa tätä aihetta on pohdittu Akaan, Lappeenrannan ja Viinijärven kouluissa. Hankkeen koordinaattorina ja kouluttajana toimi Päivi Nilivaara. Opetushallituksen rahoittaman hankkeen puitteissa on koottu hieno ajattelun taitoja korostavaa pedagogiikkaa kuvaava materiaali, johon toivoisin kaikkien aiheesta kiinnostuneiden tutustuvan.

Näyttökuva 2019-10-22 kello 8.37.51

Kohti ajattelevaa koulua -julkaisu pohtii muun muassa

  • miksi ajattelu on kaiken oppimisen ytimessä?
  • millaisia tunteisiin, minäkäsitykseen ja asenteisiin liittyviä valmiuksia oppija tarvitsee, jotta ajatteleminen onnistuu?
  • kuinka ajattelulle luodaan näkyvyyttä, tilaa, aikaa?
  • millaisia pieniä tai suurempia askelia koulussa voidaan ottaa ajattelevan oppimisen tukemiseen?

Monet ajatukset ovat minulle tuttuja Harvardin koulutuksen ja Vihdin lukion Ajattelu näkyväksi -hankkeen kautta. Tuntuu hienolta, että näitä tärkeitä teemoja on nyt myös suomeksi saatavilla. Parhaimmillaan aineisto varmaan olisi, jos olisi mahdollisuus pysähtyä sen aiheiden ääreen melkeinpä sivu tai lause kerrallaan ja ajatella yhdessä.

Mukava pedakahvila tai muu keskustelutapaaminen syntyisi siitä, että aineistosta valitsisi muutaman sivun, jonka jokainen mukana oleva lukee. (Esimerkiksi sivut 36-39 voisivat sopia tähän.) Tekstiin voisi soveltaa Making Thinking Visible -kirjan ajattelurutiinia Lause, ilmaisu, sana.  (Anne Huopainen kertoo kokemuksistaan tämän menetelmän avulla käydystä keskustelusta Kohti ajattelevaa koulua -aineiston sivulla 63.)

Lause, ilmaisu, sana

Osallistujia pyydetään lukemaan sama teksti ja valitsemaan siitä

  • yksi lause, jossa tekstin merkitys (itselle tai yleisemmin) tiivistyy,
  • yksi ilmaisu, joka herättelee, koskettaa, innostaa, provosoi,
  • yksi sana, joka on tärkeä, voimakas tai huomiota herättävä.

Ryhmässä keskustellaan valinnoista niin, että jokainen vuorollaan jakaa valitsemansa lauseen, sitten ilmaisun, sitten sanan ja kertoo, miksi teki tämän valinnan. Jatkokeskustelussa voidaan tutkia esimerkiksi sitä, mitkä teemat nousevat vahvasti esille, mitä johtopäätöksiä ajatuksista nousee, mutta myös sitä, mikä tekstissä sivuutettiin ryhmän tekemissä valinnoissa.

Eteneminen kohti ajattelevaa koulua lähtee vaikkapa siitä, että opettajien ajattelulle varataan aikaa.

Eka koulupäivä

gemma-evans-zj475haUy2M-unsplash

Minulla on huomenna syksyn ensimmäinen työpäivä opettajana.

Pieni välimatka omaan arkeen kirkastaa joitain kohtia omasta työstä.

  1. Aloitan yhteistyön 130 opiskelijan kanssa. Lisäksi tulevat kollegat ja muu koulun väki. Ihmisiä, tarpeita ja odotuksia on paljon.
  2. Kalenteri on välittömästi aivan täynnä ja jo ensimmäinen päivä menee yo-kirjoitusten vuoksi minuuttiaikataululla.
  3. Työtehtävät vaihtelevat lukuisten minuskuukkeleiden pikkuasioiden hoitamisesta keskimatkan suunnittelun kautta moniulotteisten pedagogisten ja yhteiskunnallisten päämäärien hahmottamiseen ja tavoittelemiseen.
  4. Suuri osa työstä on tulevan ennakointia, joten rajaaminen on vaikeaa. Ajattelen työasioita aamulla suihkussa. Samasta syystä teen töitä ennen virallista ensimmäistä työpäivää.

Todennäköisesti solahdan virtaan nopeasti ja kaikesta tästä tulee taas itsestään selvää.

Oletan, että myös näitä kokemuksia on tiedossa:

  1. Mikään ei junnaa mahdottomasti. Asiat tulevat tehdyksi, tunnit ja kurssit pidetyiksi, eikä tämä riipu omasta mielialasta tai aikaansaavuudesta.
  2. Lähes joka päivä tapahtuu jotakin ajatuksia herättävää. Usein se on keskustelu oppitunnilla tai niiden välissä, joskus oppiaineeni sisältöihin liittyvä oivallus tai pienen pedagogisen kokeilun toteuttaminen.
  3. Näen joka päivä ympärilläni iloisia ilmeitä, rohkaisua, auttamista, huumoria, ystävyyttä, rakastumista, unelmien löytämistä ja tulevaisuuden toivoa. Toki muutakin, mutta myös näitä.
  4. Nautin siitä, että olen työssä, jossa voi olla luova ja kriittinen ja jota voi aina kehittää eteenpäin. Yritän samalla pitää kiinni hyvistä käytännöistä ja välttää keksimästä pyörää aina uudelleen ja uudelleen.

Opettajan työ on monella tavalla paineista ja monella tavalla rikasta. On ihan hyvä palata sitä tekemään.

Hyvää työpäivää!

 

 

Itseohjautuvuuden sumu?

Joskus käy niin, että erilaisista kulttuurisista syistä tulee vaikeaksi tai mahdottomaksi puhua asioista, joista kuitenkin erilaisista käytännöllisistä syistä olisi tarpeen puhua. Usein helpottavaksi asiaksi muodostuu, jos voidaan löytää jokin uusi sana – johon ei liity aiemman puheenparren ongelmia – mutta, joka saadaan toimimaan entisten, vanhentuneiden ja ongelmalliseksi koettujen sanojen tapaan ja samassa tai lähes samassa tarkoituksessa.

belinda-fewings-_CyyAj0QboY-unsplash

Photo by Belinda Fewings on Unsplash

Minusta tuntuu, että itseohjautuvuus on koulukeskustelussa tällaisessa tehtävässä. Koululaisista ei oikein enää voida kasvattaa nöyriä ja kuuliaisia kuten vanhassa Lapsukaisten koululaulussa, kiltteys ja tunnollisuuskin tuntuvat sanoina mahdottomilta. Tarve ohjata pilttejä hyviksi ihmisiksi on kuitenkin ennallaan.

Opetussuunnitelmassa hyvän ihmisen attribuutteja on toki muitakin, mutta itseohjautuvuus on se, josta viime aikoina on käyty eniten keskustelua. Sana tuntuu jotenkin tuoreelta. Se on myös melko helposti hyväksyttävissä: tokihan me tarvitsemme ihmisiä, jotka osaavat asettaa tavoitteita, motivoida itseään ja työskennellä pitkäjänteisesti kohti mielekkäitä päämääriä. Koulun olisi tosiaan hyvä tuottaa yhteiskuntaan tällaista hyvää.

Nöyryys, kuuliaisuus ja tunnollisuus tuntuvat hyvän ihmisen määreinä nykyajalle mahdottomilta jo siksi ettei meillä oikein enää ole sellaista tahoa, jolle olla yksiselitteisesti kuuliainen. Opettajan tehtävänä ei ole esiintyä auktoriteettina, jota totellaan. Sellainen on auttamattomasti vanhanaikaista. Me opettajat miellämme tehtävämme aivan toisin ja olemme asiantuntijoina lähinnä oppimisen tukihenkilöitä, kannustajia ja ohjaajia. Ajatus oppijan itseohjautumisesta sopii hyvin tähän viitekehykseen.

Minulla ei ole kantaa siihen, missä iässä lapsilta voidaan odottaa itseohjautumista, eikä siihen millaisissa luokkatiloissa tai millaisilla pedagogisilla ratkaisuille itseohjautumista pitäisi tukea. Näistä ovat minua paljon asiantuntevammat kirjoittaneet ja kannattaa kääntyä heidän puoleensa. (Esimerkiksi Juho Norrenan kirjan Oman oppimisen kapteeni on ihan järkevää luettavaa.)

Silti itseohjautuvuuskeskustelu jää jotenkin vaivaamaan. Ihmetyttää ja mietityttää, kun tuntuu, että jotakin jää sanomatta. Jotakin jää hyvältä kuulostavan modernin sanan taakse.

Olen alkanut kysyä, häilyykö itseohjautuvuuden takana itseasiassa jonkinlainen nykyaikaan sovitettu versio tunnollisesta ja kuuliaisesta?

Huomaako kukaan, että tässähän itse asiassa puhutaan kuitenkin siitä, että itseohjautuva oppija on sellainen, joka onnistuu valitsemaan päämääränsä ja säätelemään toimintaansa sopivasti niin, että tulee samalla vastanneeksi yhteiskunnan häneen kohdistamiin odotuksiin?

Otetaan pari esimerkkiä.

Kun nelosluokan Sallamalla ajaa ryhmätyöhön osallistumisen sijasta itselleen tärkeitä päämääriä ja varjelee sosiaalista reviiriään sanallisesti ja tarvittaessa nyrkein, hänen itseohjautuvuutensa tässä asiassa on koulun näkökulmasta ongelma ja samalla hän epäonnistuu itseohjautuvana oppijana, koska muu ryhmä joutuu tekemään hänen osuutensa ryhmätyöstä.

Jos Nikojantteri, 8d, itseohjautuu monialaisen oppimiskokonaisuuden osavaiheiden sijasta suorittamaan selvitystä YouTubeen ladatuista fitnessvideoista, hänellä sanotaan olevan itseohjautumisen ongelmia. Kun työ ei kiinnosta, vaan oma napa ja miljoonas fitnessvideo, ei voida olla oikeilla jäljillä.

Ihan samalla tavalla työpaikoilla työntekijältä odotetaan itseohjautumista, ei omien, vaan  yhteisesti määriteltyjen – tai viime kädessä työantajan määrittelemien tavoitteiden saavuttamiseksi. Jos itseohjautuu kovin vahvasti muihin suuntiin, saa helposti kenkää. Tavoitekehikon sisällä toki on hyvä olla oma-aloitteinen, motivoitunut, kekseliäs, sinnikäs ja mitä kaikkea muuta hyvää itseohjautuvuuten nyt voidaankaan liittää.

Tästä syystä itseohjautumisen käsite on minusta kovin hankala. Kun se ”itse” siinä kuitenkin kuulostaa siltä, että ihminen omilla ehdoillaan valitsee päämääriään, tuntuu hitusen sumutukselta, se että sana useimmissa käyttöyhteyksissä tarkoittaakin vain  ihmistä, joka osaa meidän nykyisen kulttuurimme määrittämällä tavalla olla hyvä, yhteiskunnan odotuksiin vastaava kansalainen.

Hyviä kansalaisia vastaan minulla ei ole mitään. Sitä, että ihmisyhteisöissä meihin kohdistuu odotuksia, jotka muokkaavat toimintaamme monin tavoin, pidän ilmeisenä tosiasiana, joka saa aikaan sekä hyvää, että pahaa, mutta on kenties itsessään aika neutraali, väistämätön asia.

Minusta ihmisen on joskus – aika usein – hyvä olla tilanteissa, joissa joku osoittaa hänelle mahdollisia, arvokkaita päämääriä. Opettamiseen ja koulutukseen kuuluu ja saa kuulua toisen ihmisen elämää koskevien (myönteisten) odotusten esittämisen elementti. Ilman näitä vaikutteita saattaisimme jopa itseohjautua elämän parhaiden mahdollisuuksien ohitse. Sosiaalisiin odotuksiin vastaaminen saa aikaan myös paljon hyvää (ilmeisten epäkohtien lisäksi).

tiago-aguiar-FtVQIQ9rDFI-unsplash

Photo by Tiago Aguiar on Unsplash

Opettajille on tietysti käytännössä ihan selvää, että itseohjautuminen sisältää odotuksiin vastaamista. Eivät alakoulujen opettajat siitä mene solmuun, että käsitteessä on tällaista ristiriitaisuutta. On ihan riittävän ilmeistä, että Erkkianteroa ei jätetä koko lukuvuodeksi itseohjautumaan sen pulpetin alle, jonne hän on linnoittautunut, vaan ohjataan ja tuetaan häntä niin, että oppimiseen liittyvien ”päämäärien valitseminen tulee hänelle mahdolliseksi”. Sitten hän voi itseohjautua, ja opetella vaikka sen kertotaulun. Sekin on hienoa, jos hän onnistuu tekemään sen niin, ettei opettajan tarvitse joka vaiheessa hoputtaa, houkutella, pakottaa tai pitää kädestä.

Minusta  itseohjautuvuus on kuitenkin sana, jonka ympärillä leijuu sumua. Sen lähellä on muita sanoja ja niissä on sitten muita ongelmia: toiminnanohjaus (neurokieltä; tosi vaikea hahmottaa, mitä tarkkaan ottaen tarkoittaa), itsenäinen (siis tekee yksin?), oma-aloitteinen (melkein sama, mutta kuulostaa vanhahtavalta), tavoitteellinen, suunnitelmallinen, motivoitunut, pitkäjänteinen (liian suppeita, kontekstiin sidottuja).

Ehkä on pakko tyytyä tähän sumuiseen sanaan ja muistaa, että se hämää vähän ja kätkee taakseen nimeämättä jääviä odotuksia, sosiaalista ohjausta ja valtaa.

 

Lukiolaisella on tekemistä

hannah-olinger-549280-unsplash

 

Lukiolaisella on tekemistä.

Viikko 1: 

  • 2 omaa esitystä oppitunneilla
  • 5 palautettavaa työtä, jotka vaikuttavat arviointiin
  • 1 sanakoe

Viikko 2: 

  • 3 palautettavaa työtä
  • 2 koetta; sanakoe ja tuntitesti
  • 1 uusintakoe edellisen jakson kurssista

Viikko 3 

  • 4 palautettavaa työtä
  • 1 esitys
  • 1 kirja luettavana
  • + mahdolliset muut arvioitavat työt, joita ei ole vielä annettu

Yhteensä 20 eri suoritusta kolmen viikon (=15 työpäivää) aikana.

Lisäksi tavanomaiset läksyt ja tuntitehtävät, neljän reaaliaineen kappaleiden lukeminen oppikirjasta (jota ei ehdi tehdä) ja vapaaehtoisten arviointiin vaikuttavia tehtäviä (joita ei ehdi tehdä).

Koulupäivät 8-16 tai 8-14.30.

Listaa lukiessa ei mitenkään uskoisi, että itseohjautuvuus on päivän pedagoginen muotisana.

Minä kuulen sanassa itseohjautuvuus kaikuja omaehtoisuudesta ja autonomisesta päämäärien ja keinojen valitsemisesta.

Yllä kuvatuissa olosuhteissa itseohjautuvuudesta jää jäljelle lähinnä se puoli, josta käyttäisin nimitystä tehokas toiminnanohjaus. Tehtäväviidakossa selviäminen tosiaan edellyttää suunnitelmallista etenemistä, hyvää paineidensietokykyä ja palautumistaitoja.

Tiedän, mitä lukiolaisten kuormittumista koskevissa keskusteluissa tässä kohtaa usein sanotaan: ”Ohjelmaa voi keventää. Lukion voi suorittaa neljässä vuodessa. Ei pidä tavoitella kaikessa hyviä arvosanoja. Jotain voi jättää tekemättä.” Ihan totta sekin. Silti nämä ovat usein puolusteluja, joilla väistetään itse asian ajattelemista. Pitää kysyä myös ihan yksinkertaisesti: Auttavatko nämä lukuisat tehtävät oppimista? 

Yksittäiset tehtävät ovat yleensä kohtuullisen mielekkäitä. Niihin kuluu ehkä aikaa, mutta tekiessä myös oppii jotakin. Enimmäkseen opettajat eivät teetä mitään ihan typerää. Jokaisen yksittäisen kurssin opettajalla on hyvä tarkoitus. Kokonaisuus on se, joka kääntää tarkoituksen itseään vastaan.

stacey-gabrielle-koenitz-rozells-304672-unsplash

Kysymys ei ole vain jaksamisesta

Tästä seuraa muutakin kuin uupumista. Itseasiassa monet nuoret selviävät tehtäväsumasta yllättävän resilientisti.

Nostan esille kaksi keskeistä ongelmaa:

1. Itseohjautuvuus opiskelussa rajautuu tehtäväviidakossa selviytymiseen (toiminnaonohjaukseen) oppimisen taitojen kehittämisen sijasta.

Tuleville lukiolaisille on yläkoulussa hoettu väsymykseen saakka sitä, että lukiossa sitten teidän pitää ihan itse ottaa vastuu omasta oppimisestanne.  Ei ihme, että opiskelijat ovat yllättyneitä, kun lukiossa vastassa onkin valtava määrä tehtäviä ja hyvää tarkoittavia arvionti- ja kontrollijärjestelmiä. Opiskelijat kuvaavat tilannetta näin:

”Ajankäytössäni on tapahtunut pieniä muutoksia; opiskeluni vie nykyään paljon enemmän aikaa eikä minulla ole aina tilaa vapaa-ajan harrastuksilleni. Myös kavereiden kanssa oleskelu on huomattavasti vähentynyt. Lukiossa teetetään yllättävän paljon aikaa vieviä tehtäviä, jolloin itse lukemiselle jää liian vähän aikaa.”  Lukion 1. vuoden opiskelija

”Välillä ajattelen, että opiskelen kestävästi niin, että luen ensin kappaleen ja teen vasta sitten tehtävä, mutta ei siitä tule mitään. Aika ei yksinkertaisesti riitä.” Lukion 2. vuoden opiskelija

Aika ei riitä siihen, että opiskelisi kestävästi.

Aika ei riitä siihen, että opiskelisi tavoilla, joiden tietää olevan tehokkaita.

Aika ei riitä siihen, että pysähtyisi hahmottamaan laajoja kokonaisuuksia.

Aika ei riitä siihen, että kertailisi aiempia aiheita.

Opetan opiskelijoille oppimisen taitoja erillisellä kurssilla. Minusta on surullista, jos kurssiin tarvitaan osuus, jossa kerrotaan, kuinka mahdottomista tehtävähetteiköistä selvitään läpi. Jos opiskelijat sanovat, että tehokkaita menetelmiä voisi muuten käyttää, mutta kuin pitää lisäksi palauttaa nämä seitsemän työtä viikon aikana.

Toivoisin, että lukiossa olisi aikaa etsiä ja kehittää opiskelumenetelmiä, jotka toimivat tulevaisuudessakin. Toivoisin, että lukiossa olisi riittävästi vapautta, jotta opiskelijat voivat aidosti harjaantua itseohjautuvuudessa ja vastuun ottamisessa.

Harmittelen tämän vapauden puutetta eniten niiden opiskelijoiden kohdalla, joilla olisi edellytyksiä syvempään itseohjautuvuuteen. On ihan totta, että osa opiskelijoista hyötyy rakenteistamisesta ja opettajan asettamista tehtävistä ja määräajoista toisia enemmän. Osalle ne ovat ainoa tapa saada itsensä tekemään edes jotakin. En tosin usko, että hekään kukoistavat yllä kuvatun kaltaisessa tilanteessa.

Lahjakkaiden, oppimisen suunnitteluun ja itsesäätelyyn kykenevien, nopeasti oppivien opiskelijoiden kuormittaminen kontrolloinnilla ja loputtomilla tehtävillä sen sijaan on aivan turhaa. Minusta on säälittävää, jos lukio tekee väsyttävän karhunpalveluksen heille, joilla on eniten halua oppia.

2.  Jos opiskelija jättää osan tehtävistä tekemättä tai tekee ne kiireen vuoksi osaamistasoaan huonommin, arviointi ei kohdistu enää osaamiseen vaan puuhastelun määrään.

Oletetaan, että opiskelija jättää palauttamatta historian arvioitavan tehtävän, koska tehtävän kirjoittamiseen menisi puolitoista tuntia, mutta vastaavan sisällön opiskelemiseen oppikirjaa taitavasti opiskellen menee kaksikymmentä minuuttia. Hän menettää kaikki tehtävästä arviointiin saatavat pisteet, vaikka on omaksunut vastaavat tiedot tehokkaiden opiskelumenetelmien avulla lyhyemmässä ajassa.

Arvoinnin tulisi kohdistua osaamiseen. Palauttamattoman tehtävän vuoksi alentunut arvosana ei tunnu opiskelijasta reilulta, koska se ei vastaa hänen osaamistaan. Tämä pitäisi kuitenkin hyväksyä, koska ”lukiopeli” edellyttää sitä. En tiedä kuinka hyvin tämä on linjassa opetussuunnitelman arviointia koskevien tavoitteiden kanssa…

Sama tilanne syntyy myös silloin, jos esimerkiksi kiitettävää tavoittelevan opiskelijan pitää tehdä enemmän tehtäviä, kuin ”kasipolkua” tallaavan opiskelijan. (Joissakin oppiaineissa on näitä eri tasoisia oppimispolkuja, jolloin tekemällä vähemmän tehtäviä opiskelija hyväksyy sen, että lopullisesta osaamistasosta riippumatta paras mahdollinen arvosana on kahdeksan.)

Kiitettävään arvosanaan näyttöä pitää antaa enemmän nimenomaan ahkeroimalla tehtävien parissa, ei siis yksinkertaisesti laadullisesti syvempänä ja kattavampana osaamisena. Taitava opiskelija ei voi päästä hyviin tuloksiin kevyemmin, vaan hänen pitää nimenomaan tehdä enemmän. Minusta opiskelutaitavuudesta pitäisi päästä hyötymään nimenomaan niin, että pääsee parempiin tuloksiin vähemmällä vaivalla!

alejandro-escamilla-7-unsplash

En tiedä, miten tämä ratkaistaan.

Silti kirjoitan, koska mielestäni tämä vaatii ajattelemista. Kuvaamassani tilanteessa ei ole kysymys siitä, että opetussuunnitelma on liian täysi tai että opittavaa on liikaa. On kysymys oppimisen järjestämisestä. On kysymys arvioinnista. On kysymys niistä valinnoista, joihin me opettajat voimme vaikuttaa.

Kirjoittaja on lukion opettaja ja itsekin syyllinen. 

Opettaja, lainaa piirtäjän katse!

Helsingin Sanomien kuukausiliiteen artikkelissa 6.10.2018 otsikolla Hän on mestari piirtämään kerrotaan Helsingin yliopiston piirtäjämestarista Vappu Rossista. Rossi kertoo siitä, miten piirtämisen oppiminen edellyttää oman havaintokoneiston harjoittamista. ”Piirtämisessä ydinasia ei ole käden motoriikka vaan havaintojen tekeminen”, Rossi sanoo.

”Piirtäjä katsoo malliaan. Mutta piirtäjän katse on erilainen kuin muiden. Se on merkillinen katse, hirveän tarkka, mutta se ei arvioi kohdetta.”

Eläydyn siihen, miten piirtäjä katsoo kohdetta. Piirtäjä haluaa nähdä, mutta ei välttämättä muuttaa. Piirtäjälle ei ole merkitystä sillä, millainen kohde on suhteessa johonkin, vain sillä, millainen kohde on juuri nyt. Tällainen katse tuntuu yksinkertaiselta ja selkeältä.

Mutta yksinkertaisuus on paradoksaalista.

Kotini pihassa on portaat, joiden kiveyksessä on sammalta. Kun pysähdyn katsomaan sitä, huomaan, että jo muutamien neliösenttimetrien alueella on rikas maailma, jonka sivuutan harppoessani kiireesti edestakaisin.

On hämmästyttävää, miten paljon tarkka katse voi kertoa.

holger-link-768311-unsplash.jpg

Photo by Thiago Barletta on Unsplash

Opettajan katse arvottaa

Minä en ole piirtäjä, vaan opettaja. Opettajana olen sisällä kehittämispuheessa, muutospuheessa ja arviointipuheessa. Kun katson mainosta, huomaan kirjoitusvirheen. Kun katson ihmistä, huomaan kehittymismahdollisuuden. Tiedän, millainen on viiden pisteen vastaus, kymmenen pisteen vastaus, hyvä esseen aloitus, taitava perustelu… Virkatehtäviini kuuluu arvioida laatuja, suorituksia osaamista suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Katsonko helposti kaikkea sen valossa, mitä sen pitäisi olla? Tai sen valossa, mitä se voisi olla enemmän, paremmin, toisin?

Minulla on psykologin koulutus ja muistan, kuinka vaikeaa oli opettajauran alussa siirtyä opettajan arvioivaan katseeseen. Olin sosiaalistunut ymmärtämään ja hyväksymään, en normittamaan.

Uuden opetussunnitelman tulkinnoissa on korostettu voimakkasti jatkuvan arvioinnin merkitystä. Tarkoittaako tämä siis sitä, että opettajan on jatkuvasti pysyttävä arvioivassa katseessa? Minusta vaikuttaa, että moni on käytännössä tulkinnut sen niin. Kuulen monenlaisista opiskelun aikaisista arviointijärjestelmistä, jotka ovat osa kurssin arvostelua.

Minusta jatkuva arviointi ei tarkoita jatkuvaa arvostelua.

Arvosanan antamiseen tähtäävät toimet pitäisi mielestäni erottaa muusta arvioinnista. Usein tämän eron tekemiseen käytetään käsitteitä summatiivinen ja formatiivinen arviointi. Olen kaivannut kieleen vielä selkeämpiä välineitä, kahta kokonaan erillistä sanaa, joista yksi tarkoittaisi prosessia koskevan tiedon välittämistä, palautetta, kannustamista, havainnointia, vuorovaikutusta ja toinen opiskelun tulosta ja saavutettua tasoa koskevan tiedon välittämistä, jolla on yhteiskunnassa muitakin mm. meritokratiaan perustuvan järjestelmän edellyttämiä tehtäviä. Parempien sanojen puutteessa eroa voi tehdä puhumalla ensimmäisestä (formatiivisena) arviointina ja toisesta arvosteluna.

phil-botha-483125-unsplash.jpg

Photo by Phil Botha on Unsplash

Palaute ja piirtäjän katse

Martti Hellsrömin mukaan perusopetuksen opetussuunnitelmassa todetaan, että  palautteen antaminen on opettajan tärkein keino tukea opiskelijan oppimista. Jatkuvalla arvionnilla tarkoitetaan sitä, että perukoulun oppilas saa palautetta etenemisestään myös muulloin kuin lukukauden lopussa. Myös lukion opetussuunnitelmassa korostetaan samaa asiaa.

Huomaan helposti ajattelevani, että palaute tarkoittaa sen viestimistä, mikä meni hyvin ja mikä huonommin. Jostain olen kuullut kaavankin hyvään palauteeseen: kolme hyvää kohtaa ja yksi kehittämisehdotus. Perinteiset mielikuvat opettajan työstä liittyvät virheiden korjaamiseen. Uudempi positiivinen pedagogiikka korostaa sen huomaamista, mikä on hyvää tai jopa loistavaa. Molemmissa on taustalla ajatus jonkinlaisesta huonon ja hyvän akselista.

En sano, että tästä pitäisi päästä pois tai edes voisi päästä pois,

mutta voisiko opettaja ajoittain lainata piirtäjän katsetta? 

Piirtäjän katse on tarkka. 

Se ei arvioi, vaan se näyttää. 

Piirtäjän (tai psykologin) katseessa on toteava ja hyväksyvä laatu. Nyt on näin. Lainataan tätä katsetta. Sulkeistetaan tarve antaa arvio siitä, mitä tapahtuu. Katsotaan yksinkertaisesti ja todetaan se, mitä havaitaan.

Uskon, että usein tarkka näkeminen on parasta palautetta.

Lainataan piirtäjän katsetta. Annetaan itselle rauhaa katsoa. Todeta. Huomata, mitä on; mitä tapahtuu; mitä opiskelija on tehnyt.

Tähän tauko.

Vasta sitten, jos on tarpeen, palataan opettajan katseeseen. Palataan varovasti. Kuunnellaan, mitä omassa mielessä liikkuu. Siirrynkö nyt jyrkästi sille perusvaihteelle, joka kertoo, että näin pitäisi olla ja tätä puuttuu ja näillä keinoilla parempiin pisteisiin… 

Minulle käy ainakin kokeita arvioidessa helposti näin. Kymmeniä esseitä ja lopuksi pitää kuitenkin antaa se pistemäärä ja arvosana. Arvottaminen suuntaa vahvasti tekemistä.

Olisiko minulla vaihtoehtoja? Auttaisiko piirtäjän katseen lainaaminen ajattelemaan toisella tavalla — jos ei loppuarvioinnissa, niin ainakin kurssin aikana? Voisinko nähdä opiskelijat ja heidän suorituksensa rauhallisemmin ja moniulotteisemmin?  Entä, jos osaisin antaa palautetta opiskelijan lähtökohdan paremmin tunnistaen ja sanoisin useammin:

Tässä on mahdollisuus…

Näin se voisi avautua… 

Katseen merkitys

Uskon, että piirtäjän katse olisi opettajalle voimakas työväline. Voi tuntua hassulta sanoa, että ”teit nyt näin”, kun molemmathan me olimme siinä paikalla. Kuitenkin yksinkertaisten havaintojen sanoittaminen on psykologin työssä aivan perustava työtapa. Miksi se ei voisi olla opetustyössäkin tehokasta? Itsensä näkeminen realistisesti on yllättävän vaikeaa, enkä usko, että nuori ikä tässä auttaa asiaa. Tarvitsemme peilausta, viestejä ja vahvistusta ulkopuolelta.

Pienet lapset huutavat vanhemmilleen: Isä, nääksä mut? Äiti, katso!  Iän myötä huudot vähenevät, mutta tarve tulla nähdyksi ei häviä mihinkään.

 

 

 

Oppimisen hyveitä arvioimassa eli miten voi oppia, jos on pelokas, yksin ja eksyksissä?

Osallistuin Dare to Learn tapahtumassa mukavaan työpajaan, jossa pohdimme ryhmissä oppimista edistäviä hyveitä: rohkeutta, yhteisöllisyyttä ja viisautta. Keskustelussa oli helppo nähdä miten tarpeellisia hyödyllisiä nämä asiat ovat oppimisen kannalta. Tarvitaan rohkeutta, jotta ei pelkää virheitä, vaan uskaltaa yrittää aina uudelleen. Tarvitaan rohkeutta puutteiden tunnistamiseen. Uteliaisuus voi johtaa siihen, että jokin muuttuu ratkaisevalla tavalla. Siinäkin on rohkeus hyödyksi. Yhdessä tekeminen edistää oppimista: avun ja tuen saaminen auttaa kiperän paikan yli; myötätunnon osoittaminen muille johtaa siihen, että sitä osuu omallekin kohdalle; yhdessä on mahdollista tehdä enemmän kuin yksin. Viisauden kohdalla pohdimme olennaisen erottamista epäolennaisesta, keskittymisen haastetta ja sen hyötyjä sekä sitä, miten on olennaista paitsi tietää, myös ymmärtää mitä tieto on ja missä kulkevat tiedon soveltamisen rajat.

Ryhmän tehtävän oli myös miettiä, miten näitä asioita voisi edistää koulutuksessa. Kovin konkreettisiin pohdintoihin emme annetussa ajassa päässeet.

victor-benard-762572-unsplash

Ryhmän keskustelussa pöllö symboloi viisautta. 

Työpajan jälkeen olin tyytyväinen ja iloinen keskusteluista, joissa sain olla mukana.

Päivän aikana mieleeni palasi kuitenkin uusi, asetelmaa muuttava kysymys:

Miten voin oppia, jos on pelokas, yksin ja eksyksissä?

Pelokas, yksinäinen ja suunnastaan epävarma opiskelija ei täytä edellä luotua ihannekuvaa oppijasta. Kuitenkin moni nuori tai aikuisempi oppija jää ilman ryhmän tukea ja yhteyttä muihin, kokee pelkoa uusien haasteiden edessä ja on epävarma siitä, miksi ja milloin oppiminen ylipäätään kannattaa.

Miten oppimisen nyt sitten käy? 

Opettajana voin yrittää rakentaa edellytyksiä rohkeuden, yhteyden ja viisauden syntymiselle opiskeluryhmässä. Opiskelijat ovat silti joskus pelokkaita ja kokevat itsensä muista irrallisiksi.

Kuinka suuresta ongelmasta on kysymys? Estyykö oppiminen? Pitäisikö olla huolissaan?

Entä mitä sanon opiskelijalle, joka ei onnistu muuttamaan itseään sosiaaliseksi, reippaaksi ja suhteellisuudentajuiseksi?

Ei minulla ole vastausta, mutta se ratkaisu, jonka suuntaan kurotan, on paradoksaalinen.

Voi oppia uutta, vaikka pelottaa. Vaikka pelottaisi melkein koko ajan.
Jos vain uskaltaa pelosta huolimatta lähteä yrittämään, esittää vaikean kysymyksen, vaihtaa näkökulmaa. Sitä, että toimii, vaikka pelkäisi, joku kutsuu rohkeudeksi, ja siltä se näyttääkin. Vaikka eihän se siltä tunnu.

Voi oppia muilta, vaikka ei osaisi olla yhdessä. Usein olisi helpompaa kulkea yhdessä, saada tukea, rohkaisua, kokea yhteisen oivaltamisen riemua. Mutta on mahdollista kuunnella muita kohtaamatta heitä kasvokkain. On mahdollista asettua sisäiseen dialogiin toisen ihmisen esittämien ajatusten kanssa, vaikka lähellä ei olisi sopivaa keskustelukumppania.  Oppiminen on suuressa määrin yhteiseen kulttuuriperintöön ja tietovarantoon sukeltamista. Jokainen uusi ajatus ajatellaan edellä kulkeneiden hartioilta. Viime kädessä siis kukaan ei etene yksin.

Voi lähteä liikkeelle, vaikka suunta ei olisi selvillä. Vasta kun olen lähtenyt liikkeelle, tiedän, miten maisema matkan päästä hahmottuu. Usein on sumua. Arvot ja prioriteetit eivät hahmotu selkeinä ja on vain luotettava siihen, että tekeminen on lopulta arvokasta tai ainakin siihen, että hetken päästä sumuun tulee aukko, jossa on mahdollista arvioida ja tarkentaa valittua suuntaa.

chris-barbalis-272065-unsplash

En yritä sanoa, etteivätkö mainitut asiat olisi oppimisen kannalta tärkeitä ja keskeisiä. Oikeastaan yritän vain sanoa, että oppiminen tapahtuu joskus, usein (tai jopa pääsääntöisesti) epätäydellisissä olosuhteissa. Minun ei ole opettajana viisasta luoda oppimisesta liian vaativaa tai liian ihannoitua kuvaa. Minun olisi osattava sanoa jotakin myös opiskelijalle, joka pelkää, on yksin tai eksyksissä. Olen itsekin välillä peloissani, yksin ja eksyksissä. Sellaisenakin hetkenä uskon oppimisen mahdollisuuteen. 

Photo CC0 by Chris Barbalis on Unsplash

Roosa? Meri? Veeti? Eemeli?

 

clarisse-meyer-149492-unsplash

Photo by Clarisse Meyer on Unsplash

Ensimmäisinä koulupäivinä olen opetellut nimiä. Päivän päättyessä mielessä risteilevät Sallat, Sarat, Joonat, Nikot, Tuomakset, Reetat, Ainot ja Eliakset. Työurallani on jo kauan siitä, kun uudet nimet vielä tuntuivatkin uusilta. Edes persoonalliset nimet eivät välttämättä jää mieleen tai yhdisty oikeisiin kasvoihin. Oppiminen edellyttää unohtamista: Noora ei olekaan se vaalea, pitkä ja vähän alakuloinen, vaan tuo tummahiuksinen, joka nauraa aina. Ja tuo, joka näyttää ihan Antilta, onkin Valtteri tai Eero. Sanon opiskelijoille, että muistan nimiä nykyisin kovin huonosti. Älkää loukkaantuko.

Yllätyn itsekin siitä, kun saan uuden ryhmänohjausryhmän kanssa 26/30 nimistä oikein. Heidän lisäkseen kohtaan tämän lukuvuoden aikana 150 muuta aloittavaa lukiolaista.

Hapuilen myös muiden opetusryhmieni kanssa. Ketä ovatkaan nämä, jotka näyttävät tutuilta ja hymyilevät iloisesti, mutta joiden nimet eivät millään palaudu mieleen? Yksi porukka koostuu viime vuoden ykkösluokkalaisista, joita olen kaikki jo opettanut yhden jakson ajan. Muistan ihmiset, mutta monta nimeä on unohtunut. Abien kanssa tilanne on lähes nolo. Katson silmiin opiskelijaa, jota olen opettanut monella kurssilla ja jonka koen tuntevani hyvin: ”Ella?” sanon, mutta väärin menee. Ei se ole Ella, vaan Maaria. Kysyinkö sitä eilenkin? Silti en edelleenkään muista.

Opiskelijat ovat työtovereita ja yhteistyökumppaneita. Olisi mukavaa ja kohteliasta muistaa heidän nimensä. Mutta…

Vuoden aikana minulla on noin 280 eri yhteistyökumppania. Vuodesta toiseen. 

En tiedä, onko nimien muistaminen lopulta niin tärkeää, mutta ainakin koulutusta koskevissa teksteissä ja keskusteluissa korostetaan usein yksilöllisyyttä.

Kuinka voin kuvitella, että huomioin opiskelijan yksilöllisiä erityispiirteitä, jos en muista edes hänen nimeään?

Lukion aineenopettajana huomaan usein olevani tilanteessa, jossa yritän sopeuttaa alakoulun luokanopettajan tilanteeseen sopivaa koulutuspuhetta omaan tilanteeseeni sopivaksi. Oppilaan tunteminen ja hänen taustansa, tarpeidensa ja tavoitteidensa huomioiminen on kohtuullisempi odotus silloin, kun opiskelijoita on 30 tai vähemmän. Ehkä silloinkin, kun aineenopettajan suhde yhteen opiskelijaan kestää kuuden viikon sijasta kolme vuotta, kuten yläkoulussa ainakin joskus on. Kun oppilaantuntemusta ja opettajan ja oppilaan läheistä suhdetta korostetaan, koen lukion opettajana usein riittämättömyyttä. Kysyn, mikä riittää aineenopettajan työssä? Mikä riittää lukiolaiselle? Mikä on mahdollista? Mikä on aidosti merkityksellistä? Mihin minun pitäisi pyrkiä, mitä jaksaa, mihin kyetä? Kuinka paljon tämä on kiinni omista puutteistani, persoonallisuudesta, oppilasmääristä, oppiaineesta, korkeasta opetusvelvollisuudesta, lukion rakenteista?

ryan-jacobson-687814-unsplash.jpg

Photo by Ryan Jacobson on Unsplash

Koen riittämättömyyttä, mutta haluan ajatella myös näin:

  • Olen itse saanut elämässäni valtavasti ihmisiltä, jotka eivät ole muistaneet nimeäni tai edes tienneet kuka olen. Nämä ihmiset ovat opettaneet, puhuneet, kirjoittaneet, näytelleet, ohjanneet, tehneet taidetta… Kaikki arvokas opettajan työssä ei edellytä henkilökohtaista suhdetta. Suuri osa opettamisesta on kohtaamisen taitoa, mutta opettaminen on muutakin. Oppimista voi tukea niin monin eri tavoin ja eri ikävaiheisiin tarvitaan erilaista tukea.
  • Joskus juuri se, miten suhtaudumme meille vieraaseen ihmiseen kertoo enemmän, kuin suhtautumisemme niihin, jotka olemme jo tehneet omiksemme. Ehkä voin joskus olla se aikuinen, joka katsoo ulkopuolelta ja näkee juuri siksi tarkasti. Ehkä voin olla vähän vahingossakin se, joka ei anna menneisyyden tai taustan vaikuttaa odotuksiinsa, ja joka siksi kutsuu esiin jotain uutta. Ehkä voin kohdata opiskelijan merkityksellisesti juuri tässä hetkessä – eikä haittaa vaikka joskus myöhemmin en enää muista hänen nimeään.
  • ”Oppilaantuntemus” on muutakin kuin yksilöiden tuntemista. Se voi olla myös kuuntelemisen ja erilaisten kohtaamisten kautta hankittua yleisempää ymmärrystä siitä, millaisessa elämänvaiheessa opiskelijani ovat ja millaista tukea he tarvitsevat.

Huomenna yritän muistaa Oliverin, Elinan, Julian ja Pyryn. Yritän rakentaa tunneille kohtaamisia, kuuntelemista, silmiin katsomista, vuorovaikutusta ja ripauksen yksilöllisyyttäkin.

Yritän myös muistaa, että 280 opiskelijaa on aika paljon, ja olla itselleni armollinen.

 

 

 

 

Ajattelun esteitä

Näyttökuva 2018-4-16 kello 19.28.41

Olin tällä viikolla Espoossa kouluttamassa lukion opettajia ajattelupedagogiikan teemoista. Työstimme kysymystä siitä, mikä estää opiskelijoita tempautumasta mukaan ajatteluun.

Kolmetuntinen workshop oli itsessäänkin ajattelulaboratorio, jossa huomasimme, että niin vain opettajillakin kiire, väsymys, nälkä tai kuormittava elämäntilanne vaikeuttavat ajattelemiseen tempautumista. Ulkoiset ärsykkeet ja häiriöt kuuluvat mielessäni samaan sarjaan tekijöitä, jotka hyvin tyypillisesti häiritsevät, keskeyttävät ja vaikeuttava ajattelemiseen paneutumista. Puhelimen ja tietokoneen houkutukset  sekä motivaation puute tunnistettiin myös tyypilliseksi ajattelun esteeksi. Monta muutakin ajattelemista vaikeuttavaa seikkaa tuli nimetyksi.

Seuraavassa kuvaan kolme ajattelupedagogiikan kannalta keskeistä teemaa, jotka on hyvä tunnistaa, kun opettaja yrittää houkutella opiskelijoita oppimaan ajattelemalla. Ratkaisuehdotukset eivät mahdu tämän tekstin puitteisiin, mutta kokosin kunkin teeman loppuun kysymyksiä, jotka ehkä auttavat alkuun. Kuvien ajatukset ovat Espoon koulutuksen antia.

Kiire, kiireen tuntu ja kognitiivinen rytmi

img_1611

Minulla on kirja, jonka otsikko on ”Think less, learn more”. Se on ehkä hieman yllättävä valinta ajattelupedagogin kirjahyllyyn, mutta kirjan opetus on tärkeä. Ajatteleminen ja oppiminen on prosessi, jossa aktiivisen ponnistelun vaiheiden on hyvä vuorotella hellittämisen, hauduttelun ja palautumisen vaiheiden kanssa. Joskus ajatteleminen on aktiivista, välillä passiivisempaa ja vastaanottavampaa. Tarvitsemme työskentelyyn taukoja, kuten välitunteja ja välillä myös oppitunnin vastaanottavampia tai rennompia vaiheita. Opiskelija, joka joskus huokaisee tunnin alussa, että ”kunpa tänään katsottaisiin video” tai ”sais vaan kuunnella”  saattaa ilmaista laiskuuden sijasta tarvetta välillä palautua passivisemmassa roolissa.

75 minuuttia on aika pitkä aika keskittyä samanlaisena jatkuvaan työskentelyyn. Ajatuksetkin virkistyvät liikkeestä ja toiminnasta. Paikallaan istuminen ei aina ole paras tapa ajatella. Tarkkavaisuutta on hyvä välillä herätellä ja oppituntiin mahduttaa muutosta ja erilaisia virikkeitä.

Joskus mahdollisuus pidempään keskittymiseen on ihanaa. Kirjoitan tätä oppitunnilla, jossa luokassa vallitsee täysi rauha. Jokainen on keksittynyt omaan tekemiseensä. Työskentely koostuu lähteiden lukemisesta, lyhyiden videoiden katsomisesta ja ajattelutehtävistä. Tähän tilanteeseen pidempi keskittyminen yhteen asiaan sopii. Hyvässä tapauksessa tunti rytmittää opiskelijan päivää, kun ympärillä olevat oppitunnit koostuvat toisen tyyppisistä sisällöistä. Yksi tunnin osallistujista kertoo lopputunnin palautteessaan näin: ”Pystyin keskittymään paremmin kuin normaalisti, koska tein asioita itse.”

Yhdelle Espoon koulutuksen opettajaryhmälle kävi niin, että he käyttivät ryhmätyöajan ”jälleennäkemisen riemusta” aivan muihin asioihin, kuin oli tarkoitettu. Työskentelylle varattuna aikana juttelivat, hymyilivät, nauroivat ja selvästi nauttivat toistensa seurasta. Lopuksi he totesivat myös, että ”aina ei tee mieli tehdä sitä, mitä käsketään.” Tämä porukka taisi seurata tilanteessa omaa kognitiivista rytmiään.

Millaiset ovat opiskelijan mahdollisuudet rytmittää työtä itselleen sopivasti? Koulutuksessa tekemässämme harjoituksessa väsymys ja kiire olivat yleisimmin nimetyt ajattelun esteet. On huolestuttavaa, jos lukiolaisella on tunne siitä, että on niin kiire, ettei ehdi ajatella. Kertooko kiireen kokemus siitä, että lukiolainen käyttää aikaansa huonosti eikä osaa rytmittää tekemistään — vai kenties myös siitä, ettei hellittämiseen kertakaikkisesti ole riittävästi mahdollisuutta, koska työtä on liikaa?  Havaintojeni mukaan, opiskelijat usein periaatteessa arvostavat haastavia, ajattelua vaativia projekteja, mutta samalla turhautuvat siitä, että vastauksia joutuu tuottamaan ilman mahdollisuutta paneutua aiheeseen tarpeeksi.

Opettajien on syytä pysähtyä pohtimaan väsymyksen ja kiireen syitä. Onko lukiojärjestelmä liian hektinen, kurssit liian täysiä, tekevätkö opiskelijat liikaa tai väärän tyyppisiä tehtäviä jatkuvalla syötöllä? Osaammeko tukea opiskelua, aikatauluttamista, töiden jakamista osiin ja kannustaa palautumista?

Kiire häiritsee myös opettajan mahdollisuuksia houkutella ja tukea opiskelijan ajattelua.

Oletko joskus ollut luennolla, jossa kouluttajalta loppuu aika ja hän päätyy selaamaan hätäisesti dioja eteenpäin, pysähtymättä mihinkään kunnolla ja todeten aina välissä, että tuotakaan emme nyt ehdi käsitellä kuin pintaraapaisuna?

Sisällön läpi juokseminen jättää kuulijalle hätäisen olon ja tunteen siitä, että oli paljon asiaa, joka jäi ymmärtämättä. Usein koulutustilanteet eivät ole sillä tavalla tavoitteellisia, etteikö niissä voisi yksinkertaisesti jättää sisältöä käsittelemättä ja tehdä rauhassa sen, minkä ehtii tekemään. Unohtaa muut.

Tiiviillä lukiokursseilla opettaja on usein samankaltaisessa tilanteessa. Mielessä on tietoisuus siitä, että opittavia asioita on valtavasti ja tunteja hyvin rajallisesti. Sisältöjä on vaikea jättää pois, koska opetussuunnitelmaa pitää noudattaa ja mielessä on pelko, että viimeistään ylioppilaskirjoituksissa asia pitäisi osata. Silti kiirehtimällä opettaja väittää eniten juuri kiireen tuntua. Opettajan kokema kiire muodostuu myös opiskelijan ajattelun ja oppimisen esteeksi.

Kysymyksiä opettajalle:

  • mikä on tärkeää?
  • teetänkö turhaa työtä? 
  • miten voin rytmittää opiskelua? 
  • missä kohdassa voin tehdä vähemmän, mutta syvemmin?
  • miten käytän ajan hyvin – rauhallisesti ja kuitenkin tehokkaasti?

Sosiaalinen tilanne ja aiemmat kokemukset

img_1613

Miltä tuntuu harjoitella vaikeaa taitoa vieraiden ihmisten kanssa? 

Miltä tuntuu jakaa aloitteleva ja epävarma ajatus ryhmässä, jossa osa läsnäolijoista suhtautuu sinuun arvioivasti ja kriittisesti?  

Miltä tuntuu mokata ja epäonnistua julkisesti? 

Miltä tuntuu yrittää jotain sellaista, jossa uskoo olevansa muita huonompi? 

Luokan sosiaalisten suhteiden merkitys saattaa joskus jäädä ainakin lukion opettajalta huomaamatta: ryhmät vaihtuvat ja opettaja ei ehdi jäädä tutkimaan ryhmän dynamiikkaa. Opiskelijat käyttäytyvät kelvollisesti ja kohtelevat toisiaan ystävällisesti, joten sen tunnistaminen, kuinka turvalliseksi opiskelija oikeasti olonsa tunteen, ei ole opettajalle ehkä edes mahdollista. Usein en tiedä, tuntevatko ryhmäni opiskelijat toisiaan hyvin vai vain pinnallisesti. He näyttävät aina tulevan hyvin toimeen keskenään. Kuitenkin kysyttäessä opiskelija voi kertoa, ettei hänellä tässä opiskeluryhmässä ole yhtään ystävää. Suuressa lukiossa moni oppii soluttautumaan aina johonkin porukkaan, mutta saattaa siitä huolimatta kokea olonsa varautuneeksi.

Oletan, että varautuneisuus on yksi suurimpia esteitä omien ajatusten ilmaisemiselle lukioympäristössä. Varautuneisuus ei tietenkään kosketa yhtälailla kaikkia. He, jotka tietävät onnistuvansa, vapautuvat nopeammin. Joillakin on avoin, utelias luonne, jonka avulla uusi sosiaalinen tilanne otetaan nopeasti haltuun. Varautuneisuutta lisäävät aiemmat epäonnistumisen kokemukset (sosiaalisissa suhteissa tai esimerkiksi tietyssä oppiaineessa).  Hyvät pystyvyysuskomukset, vakaa itsetunto tai kasvun ajattelutapa (growth mindset) ovat esimerkkejä uskomuksista, joiden varassa opiskelijan on helpompi lähteä mukaan ongelmanratkaisuun tai vuorovaikutteiseen ajatusten kehittelemiseen.

Kielteiset uskomukset saattavat herättää yllättävän voimakkaita tunteita. Esimerkiksi matematiikka-ahdistusta tutkittaessa on huomattu, että jo pelkkä tieto siitä, että ratkaistavaksi on tulossa matemaattinen tehtävä (kielellisen sijasta) herätti ahdistusta. Tunne herää jo ennen tehtävän näkemistä. Kun emootiot hälyttävät punaisella, kognitiivinen järjestelmä ei toimi tehokkaasti. Huomio kiinnittyy uhkiin ja selviytymiseen, opettajan tarjoamien ajatteluhaasteiden sijasta. Tällaiselta kokemukselta opiskelija voi yrittää suojautua jo ennalta esimerkiksi välinpitämättömyydellä.

Ajattelu vaatii siis luottamusta ja turvallisuutta.

Luotan itseeni: voin ajatella ja ratkaista ongelmia. 

Luotan muihin: minut otetaan vastaan, minua kuunnellaan ja minut hyväksytään. 

On turvallista: en suhtaudu itseeni lohduttoman kriittisesti, hyväksyn harjoittelun, virheet ja ajattelun hapuilevuuden osaksi oppimista. 

On turvallista: minua ei arvostella, virheitäni ei käytetä minua vastaan, voin olla ryhmässäkin oma itseni. 

Jatkuva arviointi saattaa joskus vaikeuttaa turvallisen ilmapiirin rakentamista. Ajattelu on pohjimmiltaan luovaa: sen avulla on tarkoitus tuottaa uutta, löytää uutta. Ja samalla tavalla kuin luovuuskin se kukoistaa olosuhteissa, joissa on varaa epäonnistua ja tehdä virheitä.

Kysymyksiä opettajalle:

  • Mitä luulen vs. mitä tiedän opiskelijoiden sosiaalisista suhteista? 
  • Miten voin tehdä oppitunneilla ajattelemisesta mahdollisimman turvallista? 
  • Millaiset normit tukevat kokeilemista ja ajatusten kehittelemistä? 
  • Salliiko kurssin arviointi myös harjoittelun? 
  • Miten voin rohkaista ja auttaa opiskelijoita luottamaan kykyihinsä? 
  • Miten otan huomioon oppimiseen liittyvät tunteet? 

Ajattelua koskevat tiedot ja käsitykset

img_1614

”Vähiten innostunut olin, kun piti aloittaa työskentely uuden kappaleen parissa, mutta aina kun pääsi perehtymään aiheeseen se olikin kiinnostavaa. Se johtuu varmaan siitä, että uuden asian pohtiminen tuntuu etukäteen mietittynä vaikealta, vaikkei se sitten ollutkaan.”  Opiskelijan reflektio 

Ehkä ajatteluun tempautumisen vaikeus johtuu yksinkertaisesti siitä, että ajattelu vaatii usein ponnistelua, keskittymistä ja välittömästä mukavuudesta luopumista. Sellainen ajattelu, joka vie yksilön kehitystä eteenpäin ja siivittää oppimista, ei ehkä jossain mielessä voi olla kovin helppoa. Ajattelun tulee olla haastavaa ja uutta avaavaa. Kuten opiskelija yllä kuvaa, ajattelutehtävään tarttuminen ei välttämättä silloin tunnu pelkästään houkuttelevalta.

Usein kysymys voi olla myös siitä, että opiskelijalla ei ole tarpeeksi hyvää käsitystä siitä, mitä ajattelu on, millaisia vaiheita siihen kuuluu ja miksi se on oppimisen kannalta niin tärkeää. Lukiossa osa opiskelijoista edelleen mieltää oppimisen ensisijaisesti muistamisena. Tällöin ajattelutehtävät saattavat tuntua melkeinpä ylimääräiseltä kuormalta ensisijaiseksi mielletyn tietoa toistavan opiskelun ohella. Making Thinking Visible -viitekehyksessä on kiinnitetty erityistä huomiota siihen, miten opetuksessa voidaan jakaa ajattelua tunnistettaviin vaiheisiin. Tällaiset työtavat tekevät ajattelusta havainnollisempaa ja helpommin lähestyttävää. Opiskelija harjoittaa kykyään ajatella vaihe vaiheelta ja saa nopeammin myös onnistumisen elämyksiä. On tärkeää avata ja äavata ja mallintaa toivottuja ajattelun taitoja riittävästi. Näin voidaan tasoittaa esimerkiksi kotitaustasta johtuvia eroja opiskelijoiden välillä.

Kysymyksiä opettajalle: 

  • Millainen käsitys opiskelijoillani on oppimisen ja ajattelun suhteesta? 
  • Mitä ajattelutaitoja opiskelijani ensisijaisesti tarvitsevat? Miten niitä voi harjoitella? 
  • Miten voin pilkkoa osiin ja mallintaa oppiaineelleni luonteenomaista ajattelua? 

Samat opiskelijat aina äänessä – mitä voin tehdä?

nathan-dumlao-572049-unsplash

Muistan psykologian tunnit omassa lukiossani silloin kauan sitten. Opettaja availi kirjaa luokan edessä, kertoili aiheista ja kysyi silloin tällöin meiltä jotakin mielipidettä tai kommenttia. Keskustelu sujui juuri niin kuin se sujuu monissa muissakin luokkahuoneissa ympäri maan: muutamat osallistuivat ja muut pysyivät hiljaa.

Tuossa ryhmässä avasin välillä suuni. Pidin psykologiasta ja katsoin asiakseni ajoittain ikään kuin pelastaa opettajan pulasta sanomalla jotakin. Toisen aineen tunneilla minä pysyin aina vaiti. Siinä ryhmässä joillakin toisilla oli se rooli, että he reagoivat opettajan kysymyksiin ja osallistuivat keskusteluun.

Nyt ajattelen, että tällainen muutamien aktiivisten varaan jäävä keskustelu on se perustila, jota kohti opiskeluryhmien dynamiikka väistämättä vierii, jollei opettaja puutu siihen jotenkin. (Itseasiassa muistan jostakin ryhmädynamiikan kirjassa nähneeni taulukon siitä, kuinka monta henkilöä minkäkin kokoisessa ryhmässä tyypillisesti omaksuu aktiivisen roolin. Suhdeluku on sitä pienempi, mitä suuremmaksi ryhmä kasvaa.)

Tällä viikolla havahduin siihen, että myös tietyn kurssin sanavalmiina ja osallistuvana pitämässäni porukassa oli myös käymässä niin, että puheenvuorot jätettiin niiden tiettyjen aktiivisimpien otettaviksi.

Miksi näin?

Luulen, että olin kurssin edetessä alkanut luottaa siihen, että tämä on keskusteleva ryhmä. Olin alkanut ajatella, että yhdessä ajatteleminen sujuu tämän ryhmän kanssa itsestään, ilman erityisiä toimenpiteitä. Ei se kuitenkaan mennyt niin. Ilman opettajan aktiivista tukea polarisoiva vierimisefekti vei ryhmää kohti yksipuolista jakoa osallistujiin ja katsojiin.

Sain hyvän muistutuksen ja syyn pohtia, mitä kaikkea olin alkukurssista tehnyt ja mitä ylipäänsä voin opettajana tehdä, jotta tätä efektiä ei niin suuressa määrin pääsisi syntymään. Mitä keinoja minulla on houkutella kaikki mukaan? Miten voin kutsua jokaista ajattelemaan ja jakamaan ajatuksiaan? 

edwin-andrade-153753-unsplash

Etsin keinoja, jotka madaltavat keskusteluun osallistumisen kynnystä; keinoja, joilla luodaan turvallisuutta ja annetaan aikaa ajatella. Etsin tapoja pyytää painostamatta puheenvuoroja myös heiltä, jotka eivät niin kärkkäästi tarjoa ajatuksiaan muiden kuultaviksi.

Jakson alussa käytin itseasiassa aika monia keinoja saadakseni mahdollisimman monen opiskelijan äänen kuuluville. Valitsin esiteltäväksi neljä erilaista työtapaa. Vastaavia ideoita on varmasti esitetty muuallakin, mutta olen huomannut, että monet minulle tutut ideat ovat jollekin toiselle tuoreita ja tarpeellisia. Ehkä niitä siis kannattaa jakaa.

Tästä jutusta tulisi liian pitkä, jos esittelisin käyttämiäni työtapoja yhdessä tekstissä, joten päädyin kirjoittamaan työtavoista omia postauksiaan. Seuraavasta löydät linkit juttuihin aiheittain. Jos haluat lukea kaikki linkitetyt tekstit kerralla, voit mennä sivupalkissa kohtaan avainsanat ja valita kohdan kaikki mukaan. Tällöin jutut ilmestyvät näkyviin peräkkäin ja säästyt klikkailulta.