Ajattelun esteitä

Näyttökuva 2018-4-16 kello 19.28.41

Olin tällä viikolla Espoossa kouluttamassa lukion opettajia ajattelupedagogiikan teemoista. Työstimme kysymystä siitä, mikä estää opiskelijoita tempautumasta mukaan ajatteluun.

Kolmetuntinen workshop oli itsessäänkin ajattelulaboratorio, jossa huomasimme, että niin vain opettajillakin kiire, väsymys, nälkä tai kuormittava elämäntilanne vaikeuttavat ajattelemiseen tempautumista. Ulkoiset ärsykkeet ja häiriöt kuuluvat mielessäni samaan sarjaan tekijöitä, jotka hyvin tyypillisesti häiritsevät, keskeyttävät ja vaikeuttava ajattelemiseen paneutumista. Puhelimen ja tietokoneen houkutukset  sekä motivaation puute tunnistettiin myös tyypilliseksi ajattelun esteeksi. Monta muutakin ajattelemista vaikeuttavaa seikkaa tuli nimetyksi.

Seuraavassa kuvaan kolme ajattelupedagogiikan kannalta keskeistä teemaa, jotka on hyvä tunnistaa, kun opettaja yrittää houkutella opiskelijoita oppimaan ajattelemalla. Ratkaisuehdotukset eivät mahdu tämän tekstin puitteisiin, mutta kokosin kunkin teeman loppuun kysymyksiä, jotka ehkä auttavat alkuun. Kuvien ajatukset ovat Espoon koulutuksen antia.

Kiire, kiireen tuntu ja kognitiivinen rytmi

img_1611

Minulla on kirja, jonka otsikko on ”Think less, learn more”. Se on ehkä hieman yllättävä valinta ajattelupedagogin kirjahyllyyn, mutta kirjan opetus on tärkeä. Ajatteleminen ja oppiminen on prosessi, jossa aktiivisen ponnistelun vaiheiden on hyvä vuorotella hellittämisen, hauduttelun ja palautumisen vaiheiden kanssa. Joskus ajatteleminen on aktiivista, välillä passiivisempaa ja vastaanottavampaa. Tarvitsemme työskentelyyn taukoja, kuten välitunteja ja välillä myös oppitunnin vastaanottavampia tai rennompia vaiheita. Opiskelija, joka joskus huokaisee tunnin alussa, että ”kunpa tänään katsottaisiin video” tai ”sais vaan kuunnella”  saattaa ilmaista laiskuuden sijasta tarvetta välillä palautua passivisemmassa roolissa.

75 minuuttia on aika pitkä aika keskittyä samanlaisena jatkuvaan työskentelyyn. Ajatuksetkin virkistyvät liikkeestä ja toiminnasta. Paikallaan istuminen ei aina ole paras tapa ajatella. Tarkkavaisuutta on hyvä välillä herätellä ja oppituntiin mahduttaa muutosta ja erilaisia virikkeitä.

Joskus mahdollisuus pidempään keskittymiseen on ihanaa. Kirjoitan tätä oppitunnilla, jossa luokassa vallitsee täysi rauha. Jokainen on keksittynyt omaan tekemiseensä. Työskentely koostuu lähteiden lukemisesta, lyhyiden videoiden katsomisesta ja ajattelutehtävistä. Tähän tilanteeseen pidempi keskittyminen yhteen asiaan sopii. Hyvässä tapauksessa tunti rytmittää opiskelijan päivää, kun ympärillä olevat oppitunnit koostuvat toisen tyyppisistä sisällöistä. Yksi tunnin osallistujista kertoo lopputunnin palautteessaan näin: ”Pystyin keskittymään paremmin kuin normaalisti, koska tein asioita itse.”

Yhdelle Espoon koulutuksen opettajaryhmälle kävi niin, että he käyttivät ryhmätyöajan ”jälleennäkemisen riemusta” aivan muihin asioihin, kuin oli tarkoitettu. Työskentelylle varattuna aikana juttelivat, hymyilivät, nauroivat ja selvästi nauttivat toistensa seurasta. Lopuksi he totesivat myös, että ”aina ei tee mieli tehdä sitä, mitä käsketään.” Tämä porukka taisi seurata tilanteessa omaa kognitiivista rytmiään.

Millaiset ovat opiskelijan mahdollisuudet rytmittää työtä itselleen sopivasti? Koulutuksessa tekemässämme harjoituksessa väsymys ja kiire olivat yleisimmin nimetyt ajattelun esteet. On huolestuttavaa, jos lukiolaisella on tunne siitä, että on niin kiire, ettei ehdi ajatella. Kertooko kiireen kokemus siitä, että lukiolainen käyttää aikaansa huonosti eikä osaa rytmittää tekemistään — vai kenties myös siitä, ettei hellittämiseen kertakaikkisesti ole riittävästi mahdollisuutta, koska työtä on liikaa?  Havaintojeni mukaan, opiskelijat usein periaatteessa arvostavat haastavia, ajattelua vaativia projekteja, mutta samalla turhautuvat siitä, että vastauksia joutuu tuottamaan ilman mahdollisuutta paneutua aiheeseen tarpeeksi.

Opettajien on syytä pysähtyä pohtimaan väsymyksen ja kiireen syitä. Onko lukiojärjestelmä liian hektinen, kurssit liian täysiä, tekevätkö opiskelijat liikaa tai väärän tyyppisiä tehtäviä jatkuvalla syötöllä? Osaammeko tukea opiskelua, aikatauluttamista, töiden jakamista osiin ja kannustaa palautumista?

Kiire häiritsee myös opettajan mahdollisuuksia houkutella ja tukea opiskelijan ajattelua.

Oletko joskus ollut luennolla, jossa kouluttajalta loppuu aika ja hän päätyy selaamaan hätäisesti dioja eteenpäin, pysähtymättä mihinkään kunnolla ja todeten aina välissä, että tuotakaan emme nyt ehdi käsitellä kuin pintaraapaisuna?

Sisällön läpi juokseminen jättää kuulijalle hätäisen olon ja tunteen siitä, että oli paljon asiaa, joka jäi ymmärtämättä. Usein koulutustilanteet eivät ole sillä tavalla tavoitteellisia, etteikö niissä voisi yksinkertaisesti jättää sisältöä käsittelemättä ja tehdä rauhassa sen, minkä ehtii tekemään. Unohtaa muut.

Tiiviillä lukiokursseilla opettaja on usein samankaltaisessa tilanteessa. Mielessä on tietoisuus siitä, että opittavia asioita on valtavasti ja tunteja hyvin rajallisesti. Sisältöjä on vaikea jättää pois, koska opetussuunnitelmaa pitää noudattaa ja mielessä on pelko, että viimeistään ylioppilaskirjoituksissa asia pitäisi osata. Silti kiirehtimällä opettaja väittää eniten juuri kiireen tuntua. Opettajan kokema kiire muodostuu myös opiskelijan ajattelun ja oppimisen esteeksi.

Kysymyksiä opettajalle:

  • mikä on tärkeää?
  • teetänkö turhaa työtä? 
  • miten voin rytmittää opiskelua? 
  • missä kohdassa voin tehdä vähemmän, mutta syvemmin?
  • miten käytän ajan hyvin – rauhallisesti ja kuitenkin tehokkaasti?

Sosiaalinen tilanne ja aiemmat kokemukset

img_1613

Miltä tuntuu harjoitella vaikeaa taitoa vieraiden ihmisten kanssa? 

Miltä tuntuu jakaa aloitteleva ja epävarma ajatus ryhmässä, jossa osa läsnäolijoista suhtautuu sinuun arvioivasti ja kriittisesti?  

Miltä tuntuu mokata ja epäonnistua julkisesti? 

Miltä tuntuu yrittää jotain sellaista, jossa uskoo olevansa muita huonompi? 

Luokan sosiaalisten suhteiden merkitys saattaa joskus jäädä ainakin lukion opettajalta huomaamatta: ryhmät vaihtuvat ja opettaja ei ehdi jäädä tutkimaan ryhmän dynamiikkaa. Opiskelijat käyttäytyvät kelvollisesti ja kohtelevat toisiaan ystävällisesti, joten sen tunnistaminen, kuinka turvalliseksi opiskelija oikeasti olonsa tunteen, ei ole opettajalle ehkä edes mahdollista. Usein en tiedä, tuntevatko ryhmäni opiskelijat toisiaan hyvin vai vain pinnallisesti. He näyttävät aina tulevan hyvin toimeen keskenään. Kuitenkin kysyttäessä opiskelija voi kertoa, ettei hänellä tässä opiskeluryhmässä ole yhtään ystävää. Suuressa lukiossa moni oppii soluttautumaan aina johonkin porukkaan, mutta saattaa siitä huolimatta kokea olonsa varautuneeksi.

Oletan, että varautuneisuus on yksi suurimpia esteitä omien ajatusten ilmaisemiselle lukioympäristössä. Varautuneisuus ei tietenkään kosketa yhtälailla kaikkia. He, jotka tietävät onnistuvansa, vapautuvat nopeammin. Joillakin on avoin, utelias luonne, jonka avulla uusi sosiaalinen tilanne otetaan nopeasti haltuun. Varautuneisuutta lisäävät aiemmat epäonnistumisen kokemukset (sosiaalisissa suhteissa tai esimerkiksi tietyssä oppiaineessa).  Hyvät pystyvyysuskomukset, vakaa itsetunto tai kasvun ajattelutapa (growth mindset) ovat esimerkkejä uskomuksista, joiden varassa opiskelijan on helpompi lähteä mukaan ongelmanratkaisuun tai vuorovaikutteiseen ajatusten kehittelemiseen.

Kielteiset uskomukset saattavat herättää yllättävän voimakkaita tunteita. Esimerkiksi matematiikka-ahdistusta tutkittaessa on huomattu, että jo pelkkä tieto siitä, että ratkaistavaksi on tulossa matemaattinen tehtävä (kielellisen sijasta) herätti ahdistusta. Tunne herää jo ennen tehtävän näkemistä. Kun emootiot hälyttävät punaisella, kognitiivinen järjestelmä ei toimi tehokkaasti. Huomio kiinnittyy uhkiin ja selviytymiseen, opettajan tarjoamien ajatteluhaasteiden sijasta. Tällaiselta kokemukselta opiskelija voi yrittää suojautua jo ennalta esimerkiksi välinpitämättömyydellä.

Ajattelu vaatii siis luottamusta ja turvallisuutta.

Luotan itseeni: voin ajatella ja ratkaista ongelmia. 

Luotan muihin: minut otetaan vastaan, minua kuunnellaan ja minut hyväksytään. 

On turvallista: en suhtaudu itseeni lohduttoman kriittisesti, hyväksyn harjoittelun, virheet ja ajattelun hapuilevuuden osaksi oppimista. 

On turvallista: minua ei arvostella, virheitäni ei käytetä minua vastaan, voin olla ryhmässäkin oma itseni. 

Jatkuva arviointi saattaa joskus vaikeuttaa turvallisen ilmapiirin rakentamista. Ajattelu on pohjimmiltaan luovaa: sen avulla on tarkoitus tuottaa uutta, löytää uutta. Ja samalla tavalla kuin luovuuskin se kukoistaa olosuhteissa, joissa on varaa epäonnistua ja tehdä virheitä.

Kysymyksiä opettajalle:

  • Mitä luulen vs. mitä tiedän opiskelijoiden sosiaalisista suhteista? 
  • Miten voin tehdä oppitunneilla ajattelemisesta mahdollisimman turvallista? 
  • Millaiset normit tukevat kokeilemista ja ajatusten kehittelemistä? 
  • Salliiko kurssin arviointi myös harjoittelun? 
  • Miten voin rohkaista ja auttaa opiskelijoita luottamaan kykyihinsä? 
  • Miten otan huomioon oppimiseen liittyvät tunteet? 

Ajattelua koskevat tiedot ja käsitykset

img_1614

”Vähiten innostunut olin, kun piti aloittaa työskentely uuden kappaleen parissa, mutta aina kun pääsi perehtymään aiheeseen se olikin kiinnostavaa. Se johtuu varmaan siitä, että uuden asian pohtiminen tuntuu etukäteen mietittynä vaikealta, vaikkei se sitten ollutkaan.”  Opiskelijan reflektio 

Ehkä ajatteluun tempautumisen vaikeus johtuu yksinkertaisesti siitä, että ajattelu vaatii usein ponnistelua, keskittymistä ja välittömästä mukavuudesta luopumista. Sellainen ajattelu, joka vie yksilön kehitystä eteenpäin ja siivittää oppimista, ei ehkä jossain mielessä voi olla kovin helppoa. Ajattelun tulee olla haastavaa ja uutta avaavaa. Kuten opiskelija yllä kuvaa, ajattelutehtävään tarttuminen ei välttämättä silloin tunnu pelkästään houkuttelevalta.

Usein kysymys voi olla myös siitä, että opiskelijalla ei ole tarpeeksi hyvää käsitystä siitä, mitä ajattelu on, millaisia vaiheita siihen kuuluu ja miksi se on oppimisen kannalta niin tärkeää. Lukiossa osa opiskelijoista edelleen mieltää oppimisen ensisijaisesti muistamisena. Tällöin ajattelutehtävät saattavat tuntua melkeinpä ylimääräiseltä kuormalta ensisijaiseksi mielletyn tietoa toistavan opiskelun ohella. Making Thinking Visible -viitekehyksessä on kiinnitetty erityistä huomiota siihen, miten opetuksessa voidaan jakaa ajattelua tunnistettaviin vaiheisiin. Tällaiset työtavat tekevät ajattelusta havainnollisempaa ja helpommin lähestyttävää. Opiskelija harjoittaa kykyään ajatella vaihe vaiheelta ja saa nopeammin myös onnistumisen elämyksiä. On tärkeää avata ja äavata ja mallintaa toivottuja ajattelun taitoja riittävästi. Näin voidaan tasoittaa esimerkiksi kotitaustasta johtuvia eroja opiskelijoiden välillä.

Kysymyksiä opettajalle: 

  • Millainen käsitys opiskelijoillani on oppimisen ja ajattelun suhteesta? 
  • Mitä ajattelutaitoja opiskelijani ensisijaisesti tarvitsevat? Miten niitä voi harjoitella? 
  • Miten voin pilkkoa osiin ja mallintaa oppiaineelleni luonteenomaista ajattelua? 

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Google photo

Olet kommentoimassa Google -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s