Samat opiskelijat aina äänessä – mitä voin tehdä?

Muistan psykologian tunnit omassa lukiossani silloin kauan sitten. Opettaja availi kirjaa luokan edessä, kertoili aiheista ja kysyi silloin tällöin meiltä jotakin mielipidettä tai kommenttia. Keskustelu sujui juuri niin kuin se sujuu monissa muissakin luokkahuoneissa ympäri maan: muutamat osallistuivat ja muut pysyivät hiljaa.

Tuossa ryhmässä avasin välillä suuni. Pidin psykologiasta ja katsoin asiakseni ajoittain ikään kuin pelastaa opettajan pulasta sanomalla jotakin. Toisen aineen tunneilla minä pysyin aina vaiti. Siinä ryhmässä joillakin toisilla oli se rooli, että he reagoivat opettajan kysymyksiin ja osallistuivat keskusteluun.

Nyt ajattelen, että tällainen muutamien aktiivisten varaan jäävä keskustelu on se perustila, jota kohti opiskeluryhmien dynamiikka väistämättä vierii, jollei opettaja puutu siihen jotenkin. (Itseasiassa muistan jostakin ryhmädynamiikan kirjassa nähneeni taulukon siitä, kuinka monta henkilöä minkäkin kokoisessa ryhmässä tyypillisesti omaksuu aktiivisen roolin. Suhdeluku on sitä pienempi, mitä suuremmaksi ryhmä kasvaa.)

Tällä viikolla havahduin siihen, että myös tietyn kurssin sanavalmiina ja osallistuvana pitämässäni porukassa oli myös käymässä niin, että puheenvuorot jätettiin niiden tiettyjen aktiivisimpien otettaviksi.

Miksi näin?

Luulen, että olin kurssin edetessä alkanut luottaa siihen, että tämä on keskusteleva ryhmä. Olin alkanut ajatella, että yhdessä ajatteleminen sujuu tämän ryhmän kanssa itsestään, ilman erityisiä toimenpiteitä. Ei se kuitenkaan mennyt niin. Ilman opettajan aktiivista tukea polarisoiva vierimisefekti vei ryhmää kohti yksipuolista jakoa osallistujiin ja katsojiin.

Sain hyvän muistutuksen ja syyn pohtia, mitä kaikkea olin alkukurssista tehnyt ja mitä ylipäänsä voin opettajana tehdä, jotta tätä efektiä ei niin suuressa määrin pääsisi syntymään. Mitä keinoja minulla on houkutella kaikki mukaan? Miten voin kutsua jokaista ajattelemaan ja jakamaan ajatuksiaan? 

Etsin keinoja, jotka madaltavat keskusteluun osallistumisen kynnystä; keinoja, joilla luodaan turvallisuutta ja annetaan aikaa ajatella. Etsin tapoja pyytää painostamatta puheenvuoroja myös heiltä, jotka eivät niin kärkkäästi tarjoa ajatuksiaan muiden kuultaviksi.

Jakson alussa käytin itseasiassa aika monia keinoja saadakseni mahdollisimman monen opiskelijan äänen kuuluville. Valitsin esiteltäväksi neljä erilaista työtapaa. Vastaavia ideoita on varmasti esitetty muuallakin, mutta olen huomannut, että monet minulle tutut ideat ovat jollekin toiselle tuoreita ja tarpeellisia. Ehkä niitä siis kannattaa jakaa.

Tästä jutusta tulisi liian pitkä, jos esittelisin käyttämiäni työtapoja yhdessä tekstissä, joten päädyin kirjoittamaan työtavoista omia postauksiaan. Seuraavasta löydät linkit juttuihin aiheittain. Jos haluat lukea kaikki linkitetyt tekstit kerralla, voit mennä sivupalkissa kohtaan avainsanat ja valita kohdan kaikki mukaan. Tällöin jutut ilmestyvät näkyviin peräkkäin ja säästyt klikkailulta.

• Sanapilvi
• Väistämätön valinta
• Osallistuja C, ole hyvä!
• Mitä hän ajatteli?

 

Advertisement

Mitä hän ajatteli

Käytän paljon työtapoja, jotka alkavat lyhyellä kirjoitustehtävällä.  Asioiden kirjoittaminen paperille tai sähköiselle alustalle jättää ajattelusta jäljen, johon voi palata. Lyhyen hetken varaaminen kirjoittamiseen, on samalla ajan varaamista ajattelemiseen. Puheenvuorojen alkaessa muutkin kuin nopeimmat ovat jo ehtineet ajatella asiaa. Ajatusten jakamiseksi jokainen voi yksinkertaisesti lukea, mitä kirjoitti omalle lapulleen. Usein se on helpompaa, kuin oman mielipiteen esittäminen ilman erillistä ajatteluvaihetta.

Voi se silti olla vähän kuumottavaa lukea ääneen, mitä kirjoitti. Entä, jos muut ovat eri mieltä? Jos muiden ajatukset on ilmaistu paljon fiksummin? Entä, jos tästä paljastuu, miten vähän osaan…? Entä, jos en haluaisi muiden ihan niin tarkkaan tietävän, mitä minä ajattelen? 

Uskon, että opiskelijat osaavat ajatella ja että on tärkeää kuulla heidän ajatuksiaan. Uskon myös, että ajattelun on hyvä olla niin turvallista, kuin mahdollista. Siksi käytän ajatusten jakamiseen välillä työtapoja, joissa opiskelija ei kerrokaan muille omia ajatuksiaan, vaan kertoo siitä, mitä joku toinen on ajatellut.

Kolme väitettä -kierros

Tämä voi toteutua esimerkiksi niin, että tehtävänä on kirjoittaa kolme sellaista väitettä emootioista, joiden ajattelee olevan totta. Jos väitteitä halutaan arvioida yhdessä, yksi mahdollisuus on kerätä opiskelijoiden vastaukset nimettöminä lapuilla ja jakaa laput sitten satunnaisesti takaisin opiskelijoille niin, että todennäköisimmin jokainen saa jonkun toisen kirjoittaman opiskelijan lapun. (Jos joku saa omansa, sillä ei ole merkitystä ellei hän paljasta sitä muille.) Sitten opiskelijoita voidaan pyytää lukemaan lapustaan heitä eniten kiinnostava väite ja kommentoimaan sitä.

Tällä työtavalla saadaan esille kaikkien opiskelijoiden ajatuksia ja niitä voidaan kommentoida turvallisesti. Jos ajatuksen lukija on ajatuksesta eri mieltä, hän voi kertoa nimenomaan siitä, mitä hän ajattelee (ilman, että hänen pitää miettiä sitä, kenen ryhmän jäsenen kanssa hän on eri mieltä). Ajatuksia käsitellään ajatuksina, ei tietyn henkilön ajatuksina. Tämä saattaa vähentää jo kirjoitusvaiheessa opiskelijoiden painetta säädellä sitä, millainen vaikutelma heistä heidän ajatustensa kautta muille muodostuu.

Käytin tätä työtapaa tällä viikolla yhden ryhmän kanssa. Lukemiskierroksen edetessä huomasin, että esitetyt väitteet liikkuivat niin yleisellä tasolla, ettei ollut juurikaan mieltä kommentoida väitteitä. Tehtävä antoi lähinnä kuvan opiskelijoiden pohjatiedoista ja tavasta hahmottaa aihetta. Aiheen huomioiden odotin muuta. Nyt luetut väitteet olivat sellaisia, että jälkikäteen ajatellen kukin olisi aivan yhtähyvin voinut lukea oman väitteensä. Toisaalta silloin paine kirjoittaa ”jotain fiksua” olisi ehkä ollut aika suuri.

Haastattelu ja raportointi

Toinen työtapa, johon liittyy toisen opiskelijan ajatusten raportointia on kerätä opiskelijoiden ajatuksia pyytämällä opiskelijoita haastattelemaan toisiaan ja sitten kertomaan kuulemastaan.

Viime viikon emootiotunnin alussa lähetin opiskelijat pikaiselle kävelylle keskustelemaan pareittain siitä, mitä emootioita he ovat viime päivien aikana kokeneet. Tulokset koottiin kirjoittamalla taululle niitä emootioita, joita oli tunnistettu. Näkymästä tehtiin sitten yhdessä havaintoja ja pohdittiin selityksiä havaitulle. Harjoitus oli nopea ja hauska.

Haastatteleminen voi tapahtua yhden kysymyksen varassa, kuten yllä olevassa esimerkissä tai sitä varten voi olla esimerkiksi matriisityyppinen kysymyspatteristo.

Matriisimenetelmässä opettaja laatii etukäteen ruudukon, johon on kirjoitettu kysymyksiä. Opiskelijoiden tehtävänä on etsiä pari ja pyytää parilta vastausta yhteen matriisin kysymyksistä. Opiskelija kuuntelee, mitä toinen vastaa ja kirjoittaa vastauksen omaan paperiinsa. (Opiskelijat eivät siis kirjoita toistensa papereihin.) Kun molemmat opiskelijat ovat saaneet vastauksen yhteen matriisin kysymyksistä, he vaihtavat paria. Paria vaihdetaan kunnes matriisi on täynnä.

Työskentelyn tuloksia voidaan purkaa esimerkiksi siten, että opettaja pyytää opiskelijoita lukemaan tiettyy kysymykseen saamansa vastauksen ääneen. Vastauksia samaan kysymykseen voidaan kuunnella useampia peräjälkeen ja sitten keskustella yleisvaikutelmasta tai kiinnostavimmista vastauksista. Joskus pelkkä ajatusten kuunteleminen on ihan riittävää.

Itse olen käyttänyt matriisihaastattelua Oppimisen taidot -kurssilla tutustumistehtävänä. Himmele & Himmele (2011) esittelevät opettajien täydennyskoulutuksessa käyttämäänsä matriisin, jossa kysymykset edellyttävät pohdintaa ja tiedon soveltamista.

Mitä mieltä on esitellä toisen ajatuksia?

Joskus on hyvä, ettei ajatusta joudu esittämään omanaan. Nuorten ryhmissä tämä voi olla usein aika tärkeäkin turvallisuutta lisäävä seikka.

Ehkä toisen ajatuksen välittäminen muille on hyödyllistä myös niille, joilla on jo mielipiteitä ja joilla voi olla taipumusta päätyä selittämään ja toistamaan omia tuttuja ajatuksiaan uudelleen ja uudelleen. Ehkä jopa opettajien kokouksissa tai koulutuksissa tästä käytännöstä voisi olla jotakin hyötyä.

Mietin lähinnä sitä, että toisen ajatuksen välittäminen vaatii kuuntelemista (jos sitä ei ole suoraan kirjoitettu) ja ymmärtämistä. Lisäksi uuteen ajatukseen reagoiminen on aivan toisenlainen ajattelutehtävä, kuin oman vakiintuneen ajatuksen kertominen. Ehkä tällainen työtapa voi myös herättää ajatuksia ja auttaa ajattelemaan tavalla, joka ei sen oman tutun ajattelupolun varrella tulisi mieleen.

 

Väistämätön valinta

Liikennevalokortit

Minulla on kirja, jonka nimi on Total Participation Techniques. Sen kannessa hymyilee alakouluikäisen näköisiä, pohtivia oppilaita kynät kädessä. Kirjoittajien Pérsida Himmelen ja William Himmelen tavoitteena on näyttää, miten oppitunneille voi luoda tilanteita, jotka edellyttävät jokaisen osallistumista. Kirjan luettuani löysin itseni kartonkilappujen keskeltä leikkailemasta ja liimailemasta liikennevalokortteja oppituntieni työvälineeksi.

Siitä on jo useampi vuosi. Se oli ennen kuin meillä oli koulussa toimiva nettiyhteys. Sanaa digiloikka ei oltu kai vielä keksitty. Niinpä en kirjautunut Kahootiin tai Socrativeen, vaan askartelin kolmen eri värisiä kortteja, joissa lukee  A, B, C  ja Oikein, Väärin, En osaa sanoa ja Kyllä, Ei, Osittain. Samoilla korteilla voi vastata useaan tehtävätyyppiin.

Säilytän kortteja korissa luokan sivupöydällä. Tässä jaksossa ne ovat olleet käytössä monta kertaa viikossa. Kursseilla joku opiskelijoista on tehnyt tunnin alkuun kertauskysymyksiä edellisen tunnin aiheesta. Vaihtoehdoista yksi on oikein ja toiset väärin. Korteilla opiskelijat näyttävät, mikä vaihtoehdoista on heidän mielestään oikea. Näen helposti, mitkä tehtävät ovat helppoja, mitkä vaikeampia ja sen, missä tehtävissä vastaukset jakaantuvat.

En kuitenkaan askarrellut kortteja tällainen tavoite mielessäni.

Korttien avulla tunnilla voi tapahtua myös muita kiinnostavia asioita.

Itsearviointia

Kortit sopivat hyvin pienen kyselyn tai kartoituksen toteuttamiseen. Oppimisen taidot -kurssilla opiskelijat ottavat kantaa esimerkiksi siihen, millaisia opiskelumenelmiä he käyttävät, millainen motivaatio heillä on tai siihen, millaisia ajankäytön tottumuksia heillä on. Minulle muodostuu nopeasti tuntuma ryhmän tilanteesta kokonaisuutena ja oletan, että opiskelijat ovat pitäneet korteista osittain siksi, että hekin katselevat ympärilleen ja näkevät millaisia kokemuksia muilla on samasta asiasta.
Hyvin henkilökohtaisissa aiheissa Google Formsin tai Socrativen sallima nimettömyys toimii paremmin. Tuloksia voidaan tarkastella neutraalisti, tietämättä, kuka on vastannut mitäkin. Korttien edut ovat päinvastaiset. Voin pyytää opiskelijaa kertomaan lisää ja kommentoimaan korttivalintaansa.

Opitun kartoittamista

Korttien avulla voidaan ottaa kantaa väitteisiin tai etsiä oikeaa vastausta johonkin tehtävään. Jos tehtävät ovat helppoja, toteutuu nopea kertaaminen ja osaamisen varmistaminen. Jos tehtävät ovat vaativampia, opettaja saa nopeasti tietoa siitä, mitä on syytä kerrata.

Keskustelua

Minusta parhaita tehtäviä ovat kuitenkin ne, jotka jakavat mielipiteitä. Tällöin vastaukset luokassa jakaantuvat ja syntyy tilanne, jossa on varsin luontevaa kysyä perusteluja eri valinnoille. Kun jokaisella on kortti kädessä, keneltä tahansa voi kysyä: ”Millä perusteella valitsit näin?”.

Yritän usein saada tehtäviin mukaan myös sellaisia vaihtoehtoja, jotka paljastavat yleisiä, mutta virheellisiä käsityksiä. Tällaisessa työtavassa on hyvä, että enemmistö onkin välillä väärässä. Se osoittaa, ettei välttämättä kannata tehdä valintaa muita seurailemalla. Lisäksi on niin mukavaa nostaa esiin se yksittäinen eri mieltä oleva opiskelija, joka on oivaltanut asian toisin ja osaa tuoda aiheeseen sen kaivatun perustelun ja näkökulman. Ei ole ihan harvinaista, että tällainen näkökulma kuullaan opiskelijalta, joka ei tavanomaisessa tuntikeskustelussa nostaisi kättään pystyyn.

Liiku luokassa

Joskus sanon opiskelijoille, että luokan lattiaan on piirretty pitkä jana luokan ovesta ikkunaan. Ikkuna tarkoittaa ”samaa mieltä”  ja ovi tarkoittaa ”eri mieltä”.  Jana on samanlainen kuin kyselylomakkeen asteikko. Oma mielipide kerrotaan asettumalla sopivaan kohtaan janalla. Koko luokka nousee ylös ja harjoitus voi alkaa. Saatan esittää kysymyksiä tai pyytää ottamaan kantaa väitteisiin. Joskus näytän janan ääripäinä olevat vaihtoehdot taululla. Tällä tavalla olemme esimerkiksi arvioineet lapsuuden temperamenttipiirteitä kehityspsykologian kurssilla.

Samalla tavalla kuin korttien käyttämisessä, tässäkin osa työtavan toimivuudesta liittyy siihen välittömään tietoon, jota opiskelijat saavat toinen toisistaan ja osa siihen, että työtavan pohjalta on helppo viritellä keskustelua. Temperamenttitehtävässä pyydän usein ääripäähän asettunutta opiskelijaa kertomaan jonkin esimerkin siitä, miten kyseinen temperamenttipiirre ilmeni hänen kohdallaan.

Janan sijasta voidaan käyttää muitakin kuvioita. Luokan nurkkiin voidaan kuvitteellisesti sijoittaa neljä erilaista vaihtoehtoa, joista pitää valita. Opiskelijat osoittavat valintansa siirtymällä oikeaan kohteeseen. Näin syntyy helposti neljä samanmielisten ryhmää, joille voidaan seuraavassa vaiheessa antaa jokin yhteinen tehtävä.

Nykyisenä digiaikana samantapaisia asioita voi tehdä digitaalisilla työvälineillä. Molemmissa on puolensa. Oma tuntumani on, että konkreettiset laput tai luokassa käveleminen lisäävät paremmin yhdessä tekemisen tunnelmaa. Usein ne ovat nopeampia toteuttaa, kun laitteiden säätämiseen ei mene aikaa. Kukaan ei myöskään unohdu internetin uumeniin.

Osallistuja C, ole hyvä!

Mitä sen aluksi aktiivisen ryhmän kanssa tapahtui?

Kun olin herännyt huomaamaan tilanteen valumisen kohti tilannetta, jossa aktiiviset puhuvat ja muut eivät vaivaudu, päätin aamulla aika spontaanisti muuttaa seuraavan tunnin asetelmaa.  Tällä kertaa se onnistui loistavasti: JOKAINEN ryhmän opiskelija käytti tunnilla onnistuneen puheenvuoron. Käsitykseni siitä, että tämä ryhmä on erityisen sanavalmista ja aktiivista porukkaa palautui hetkessä.

Joskus yksinkertaiset keinot ovat niitä parhaita.

Päätin, että toteutamme vaiheittaisen ryhmäkeskustelun. Opiskelijat kehittivät kuvitteellisen porukan, joka toimintaan he sovelsivat sosiaalipsykologian peruskäsitteitä, jotka olivat tunnin aiheena. Ryhmät jaettiin tosi perinteisesti jako viiteen menetelmällä. Siinä vaihessa, kun ryhmät olivat löytäneet toisensa pyysin heitä sopimaan keskenään, kuka olisi henkilö A, B, C, D ja E. Kirjainten perusteella sitten määräytyi kenen tehtävänä oli raportoida aina työskentelyn etenemisestä kussakin työn vaiheessa. 

Työskentely eteni siis näin:

• Ope selittää, mitä sosiaalipsykologiassa tarkoitetaan pienryhmällä. Ryhmät saavat tehtävän: Miettikää kuvitteellinen esimerkkiryhmä, jota tutkitte. Ketä he ovat ja mikä on heidän tavoitteensa? 
• Opiskelijat työskentelevät pari minuuttia.
• Ope kilauttaa kelloa: Nyt jokaisesta ryhmästä henkilö D kertoo, mitä valitsitte.
• Käydään kierros.  
• Ope selittää, antaa uuden tehtävän, ryhmät keskustelevat ja ope nimeää uuden raportoijan.

Halusin nimetä raportoijan ryhmän työskentelyn jälkeen, vain hetki ennen raportoimista. Tällä halusin varmistaa sen, että jokainen on aktiivisesti kuulolla ryhmän keskustelussa. Jos ei tiedä, mitä on puhuttu, ei osaa kertoa siitä. Tämän ryhmän kanssa luotin siihen, että jokainen selviää tehtävästä myös ilman ennakkovaroistusta. Ennakolta annettu raportoijan rooli antaa enemmän aikaa valmistautua ja olisin saattanut valita sen reitin, jos ryhmässä olisi ollut monia varautuneita ja arkoja opiskelijoita. Toisaalta ennakolta annettu roolitus saattaa johtaa työnjakoon jo pohtimisvaiheessa. Osa opiskelijoista ehkä vetäytyisi keskustelusta, koska ”nyt ei ole minun vuoroni”.

Tällaista tasapainottelua ja eri tilanteiden lukemista opettajan työ on. Pieniä valintoja, joskus merkityksettömiä, joskus aivan ratkaisevia.

 

 

 

 

Sanapilvi

Kun käsittelen psykologian ensimmäisellä tunnilla aihetta ”tiede”, näytän yleensä ryhmälle oheisen dian. Pyydän miettimään miten annetut sanat liittyvät tieteeseen ja onko joukossa sanoja, jotka eivät liity tieteeseen.

Käytän menetelmästä nimeä sanapilvi. Ideana on koota sopivasti erilaisia sanoja käsiteltävän teeman ympäriltä niin, että keskustelulle ja opiskelijoiden ajattelulle annetaan sopivasti virikkeitä. On hyvä, jos joukossa on sellaisia sanoja, joihin on helppo reagoida ja joiden kohdalla opiskelija voi olla aika varma siitä, että tietää, mitä tarkoitetaan. Toisaalta osa sanoista saa olla haastavampia. Erityisen hyvin toimivat sellaiset sanat, joiden suhde aiheeseen riippuu valitusta näkökulmasta. Opiskelijan esittämillä perusteluilla on näissä tilanteissa erityistä merkitystä.

Esitettyjen sanojen on tarkoitus madaltaa kynnystä lähestyä aiheitta, joka saattaa tuntua vähän etäiseltä. Valmiiksi annettuihin sanoihin on suhteellisen helppo tarttua. Melkein jokainen löytää jotakin sanottavaa, joten keskustelun voi hyvin käynnistää esimerkiksi siten, että poimivat vuorollaan yhden sanan keskustelun aiheeksi.

Opettajan on ainakin aluksi hyvä olla melko pidättyväinen omien näkemystensä esittämisessä. Opiskelijan esittämän näkökulman voi hyvin heittää takaisin muille opiskelijoille arvioitavaksi. ”Janna tässä sanoi, että kiistämättömät tosiasiat eli faktat ovat tieteessä tyypillisiä. Kuinka moni on samaa mieltä? Onko joku eri mieltä?” Jos toinen mielipide ilmenee, voidaan kysyä sen perusteluja ja viedä opiskelijoiden ajattelun varassa aihetta eteenpäin. Usein keskustelussa saadaan hyvin esille jännite sen suhteen, että tieteessä tavoitellaan mahdollisimman hyvin perusteltuja uskomuksia (joita opiskelijat helposti kutsuvat ”faktoiksi”), mutta että tieteessä kuitenkin periaatteessa on oltava valmis riittävän näytön edessä kyseenalaistamaan mitkä tahansa aiemmin tosiasiana pidetyt teoriat.

Harjoitus toimii

Olen valinnut tämän esimerkin tähän, koska tiedän, että tämä harjoitus toimii.

Tämän sanottuani aloin kuitenkin miettiä, mitä harjoituksen toimivuus tällaisissa tehtävissä itseasiassa tarkoittaa. Helposti miellän, että harjoitus toimii silloin, kun sen avulla syntyy keskustelua ja saadaan esille niitä ajatuksia ja sisältöjä, joita opettaja on ennalta ajatellut tulevan esille. Tässä harjoituksessa käykin joskus niin, että opiskelijat sanoittavat toisilleen juuri ne asiat, joita opettajana olisin joka tapauksessa pitänyt tärkeänä ottaa esille. Silloin on helppo ajatella, että harjoitus onnistui. Olen ehkä aika pitkään ajatellut niin, että keskusteluharjoitus toimii silloin, kun syntyy keskustelua tai opiskelijat oivaltavat ja sanoittavat oikeita asioita.

Tänään ajattelen enemmän niin, että harjoitus toimii silloin, kun saan sen avulla tietoa opiskelijoiden ajattelusta (ja joskus myös tunteista, tarpeista ja tunnelmasta). Yritän olla liikaa itse täydentämättä opiskelijoiden esittämiä näkökulmia keskustelun kuluessa, jotta opiskelijoille välittyisi tuntu, että kysyn kuunnellakseni, en vain saadakseni oikeita vastauksia. Voin hyvin nostaa niitä puuttuvia näkökulmia esille omissa osuuksissani hieman myöhemmin. Haluan muistaa tämän tavoitteen: kysyn kuunnellakseni ja käytän tietoa opiskelijoiden ajattelusta hyväkseni opettaessani. Minun tehtäväni opettajana ei ole saada opiskelijoiden keskustelua tietynlaiseksi. Riittää, että luon sille tilaa ja sitten reagoin siihen, mitä tapahtuu.

Sanapilvi sopii moniin tarkoituksiin

Sanapilviä on suhteellisen helppo valmistella oppitunnilla käytettäväksi. Ne soveltuvat ainakin seuraaviin käyttötarkoituksiin:

• ennakkokäsitysten kartoittamiseen (esimerkiksi vanhuuteen liittyviä mielikuvia kehityspsykologiassa)
• käsitteen merkityksen ja eri ulottuvuuksien tutkimiseen (kuten yllä)
• käsitteiden välisten suhteiden tutkimiseen (mitkä sanat liittyvät yhteen, mitkä ovat yläkäsitteitä, mitkä tarkoittavat samaa, mitkä ovat vastakohtia)
• jo opittujen käsitteiden soveltamisen harjoitteluun (esimerkiksi eri teorioista tai teemoista poimittujen käsitteiden yhdistäminen johonkin uuteen ilmiöön psykologian kertauskurssilla).