Ajattelen siis opin goes Harvard

“How do we create culture? How do we shape and mold it so that it supports students’ development as thinkers and learners capable of deep understanding?”

Näillä kysymyksillä alkaa minun ja viiden kollegani työ talviloman jälkeen. Osallistumme Vihdin lukion kuuden opettajan tiimin voimin Harvardin Graduate School of Educationin verkkokurssille  Creating Cultures of Thinking. Kurssi on osa Vihdin lukion ”Lukiolaisen ajattelu näkyväksi” -kehittämisprojektia, joka toteutetaan osana LUKE-verkoston toimintaa.

Työskentelyn pohjana on Ron Richardsin kirja Creating Cultures of Thinking ja Ron toimii myös kurssin opettajana. Kustakin koulusta kurssille osallistuu 4-6 hengen tiimi, joka toteuttaa kurssin aikana myös yhteisiä tehtäviä ja kokeiluja. Toukokuun loppuun asti työskennellään intensiivisesti opetuksen ja koulun kehittämisen parissa.

Tuntuu kyllä todella innostavalta asettua itsekin opiskelijan asemaan ja lähteä ajattelemaan yhdessä eri maista tulevien kollegojen kanssa ajattelua kehittävää pedagogiikkaa! Mitähän tästä seuraa? Kuinka oma ajattelu muuttuu… syvenee… jäsentyy? Ja mitä opimme kollegojen kanssa yhdessä siitä, miten Vihdin lukion rakennetaan syvän ymmärtämisen ja innostuneen ajattelemisen kulttuuria?

Advertisement

Mitä opettaja tekee?

Onhan se helppo räksytellä reunoilla, että mitä te nyt aina puhutte opettamisesta tavoilla, joista minä en saa kiinni. Siinä tulee samalla hiottua omia ajatuksia ja ainakin jollain tavalla pyörittyä tärkeiden kysymysten liepeillä. Mutta samalla se on niin, että pelkkä kriittisyys ei mitenkään riitä oman työn perustaksi. Ei riitä, että sanoo kaikelle ei näin. Joillekin käsityksille pitää sanoa kyllä tai ainakin tulee sanoneeksi kyllä heti, kun astuu luokkaan ja alkaa toimia.

Oman opettamiskäsityksen sanallistaminen tuntuu aika suurelta tehtävältä. On niin paljon näkökulmia ja vaikutteita ja valtava väistämätön subjektiivisuus, jonka kautta erilaiset asiat suodattuvat toimintaan. En voi kirjoittaa mitään kokonaista, enkä mitään kovin pysyvääkään. Mutta yritän kirjoittaa jotenkin auki sitä, millaisia käsityksiä työni taustalla näyttäisi nyt olevan.

Yhtenä tärkeänä valonlähteenä tässä luonnoksessa käytän Carl Bereiterin kirjasta Education and Mind in the Knowledge Age poimittuja ajatuksia.

Luin vuonna 2002 julkaistun kirjan vasta nyt. Teksti on edelleen ajankohtainen. Bereiter on yllättänyt, hämmentänyt, lohduttanut, selkeyttänyt ja ennenkaikkea sanallistanut monia sellaisia näkökulmia ja kysymyksiä, joiden ympärillä olen pyörinyt jo pitkään. Lukemisen jälkeen mieli oli täynnä ajatuksia, mutta silti oli enimmäkseen sellainen olo, etten osaa, eikä minun tarvitse enää kirjoittaa mitään — koska ”Bereiter on jo sanonut kaiken”.  No, tässä kuitenkin olen näppäimistön ääressä ja yritän tehdä näkyvämmäksi ja selkeämmäksi jotain siitä, mitä olen ajatellut.

Vähän selittelyä ennen aloitusta:

Kaiken uhallakin puhun nyt opettajasta ja opettamisesta. Tiedän, että kuuluu puhua oppimisesta ja opiskelijasta (mieluiten yksikössä). Anteeksi.

Väistämätön subjektiivisuus omalla kohdallani tarkoittaa mm. sitä, että olen reaaliaineen (psykologia) opettaja ja työskentelen lukiossa. En osaa sanoa juuri mitään mistään muusta.

Kirjoittamalla auki opettamiskäsitystäni teen itseni vähän haavoittuvaksi. Jos yritän sanoa edes jotain, en voi selittää läheskään kaikkea. Tästä puuttuu asioita. En ota jotain huomioon. En ymmärrä tämä tai tuon arvoa. Jotain ymmärrän ihan väärin. En voi omassa toiminnassani toteuttaa kaikkea sitä, mikä olisi hyvää ja arvokasta. En ole ajatellut asioita kiiltäviksi ja kaiken kestäviksi, mutta haluan osaltani olla mukana keskustelussa.

1. Haasteen asettaminen

 

Työni keskeinen rakennetekijä on kurssi.  Se tarkoittaa noin 20 tapaamista saman opetusryhmän kanssa, jonkin opetussuunnitelmassa määritetyn aihepiirin ympärillä. Tämän raamin puitteissa minun on määrä edistää niitä päämääriä, joita kurssille on asetettu.

Ensisijainen tehtävä kurssilla on kuitenkin opiskelijalla. Hän on kurssilla rakentamassa maailmankuvaansa ja luomassa ymmärrystä häntä ympäröivistä olennaisista ilmiöistä. Lisäksi tavoitteena on arvokkaina pidettyjen kulttuuristen taitojen kehittäminen ja taitojen kehittyessä kasvaminen vähitellen osaksi sitä joukkoa ihmisiä, joka (psykologian kohdalla) paitsi tuntee psykologiatieteen saavutuksia, myös toimii suhteessa niihin ja niitä soveltaen ja (vähintään omassa elämässään) kehittää tietoa psykologisista kysymyksistä.

Opiskelija tosin ei ole välttämättä edes tietoinen siitä, millaisen haasteen edessä hän on saapuessaan kurssille. Hän on ehkä tullut ihan vaan suorittamaan kurssin ja oppimaan psykologiaa. Siksi opiskelija tarvitsee opettajaa:

• Opettajan tehtävä on avata ulkokohtaisen muistamisen ja suorittamisen ohi ulottuvaa näköalaa siitä, mitä opiskelija on tekemässä ja miksi se on arvokasta.
• Opettaja voi johdattaa ja houkutella syväsuuntautuneeseen oppimiseen. Opettaja edellyttää opiskelijalta muuta kuin tiedon toistamista. Hän tarjoaa tietoa rakentavia tehtäviä (Bereiterin kuvaamassa mielessä), jotka palastelevat ja konkretisoivat haasteen sellaiseen muotoon, että opiskelijan on mahdollista ja toisaalta myös välttämätöntä tarttua siihen.
• Opettaja innostaa ja mallintaa oppimista, ajattelua ja tiedon soveltamista.
• Opettaja voi kutsua opiskelijoita sellaisen ilmiöitä ja niitä koskevaa tietoa koskevaan keskusteluun, jota opiskelijalle ei useinkaan ole tarjolla missään muualla kuin oppitunneilla.
• Tätä kaikkea opettaja voi ainakin jossain määrin tehdä vuorovaikutteisesti ja opiskelijoiden aitoja kysymyksiä ja näkökulmia kuunnellen.

 

2. Opettajan tehtävä

Kun haaste on asetettu ja konkretisoitu, opettajan tehtävä on periaatteessa yksinkertainen: Auttaa opiskelijoita tavoitteen saavuttamisessa. 

Tämä lisäksi opettajalle jää toinen tehtävä. Kurssin lopuksi lukion opettajan tulee antaa kurssista arvosana, jonka oletetaan kertovan jotakin siitä miten hyvin asetetut tavoitteet on saavutettu. Käytän tästä nyt sanaa arvosteleminen, koska tämä toinen tehtävä ei ole sama asia kuin arviointi. Toinen mahdollisuus olisi käyttää käsitettä summatiivinen arviointi. Arviointi sisältää lisäksi paljon opiskelijan ohjaamiseen ja oppimisessa auttamiseen liittyviä toimia, diagnostista ja formatiivista arviointia. (Arvioinnin eri ulottuuksista kts. esim. Najat Ouakrim-Soivion esitys.)

Oppimisessa auttamisen ja arvostelemisen kaksoistehtävä voi tuntua opettajan työssä itsestäänselvyydeltä, jota ei juuri edes tule miettineeksi. Joskus arvosteleminen tuntuu ikävältä velvollisuudelta. ”Voi kun saisi vaan opettaa”, opettaja tällöin huokaa.

Itselleni on ollut selkeyttävää erottaa tehtävät selkeästi toisistaan. Luulen, että tämä liittyy siihen, että auttava rooli saa olla vapautuneesti päällimmäisenä, kun arvosanoja määräävälle roolille osoittaa oman rajallisen paikkansa.

Viime aikoina arvostelun roolia arvioinnissa on pohdittu esimerkiksi käänteisen oppimisen yhteydessä (kts. esim. Marika Toivolan esitys Educa -messuilla). Käänteisessä oppimisessa on kehitetty toimintatapoja, joissa opettaja luopuu perinteisestä arvostelevasta roolistaan ja arvosana määräytyy pitkälti opiskelijan itsearvioinnin perusteella. Olen pohtinut tätäkin vaihtoehtoa, mutta en ole (ainakaan vielä) päätynyt sellaiseen ratkaisuun. Reaaliaineessa itsearviointiin tuntuu liittyvän vielä liian monia ratkaisemattomia ongelmia.

Omaan arviointiajatteluuni liittyy olennaisesti linjakkuus. Jokainen kurssilla tehtävä asia tähtää ihannetapauksessa olennaisten tavoitteiden saavuttamiseen. Tämä koskee aivan erityisesti arvosanan perusteena olevia suorituksia ja töitä. Näin ajateltuna esimerkiksi oikeanlaisen kokeen pitäminen on keino auttaa opiskelijaa saavuttamaan edellä kuvattuja olennaisia tavoitteita. Se, että sen perusteella myös määräytyy arvosana, on vain pieni osa kokonaisuus.

Mitään ei tehdä vain siksi, että jotain pitää arvostella. Kaikki, mitä tehdään on itsessään jo tekemisen arvoista ja edistää oppimista – ja osa siitä tekemisestä sitten arvostellaan.

3. Riippuu tilanteesta…

”In simple terms, teaching means taking responsibility for someone else’s learning and carrying through the actual problem solving required to bring that learning about.” Bereiter, 2002, s. 289

Mitä opettaja sitten oppitunneilla tekee? Tietojen ja taitojen kehittäminen on opiskelijan vastuulla ja riippuvaista siitä, mitä opiskelija tekee. Opettajan tekeminen ei suoraan tuota oppimista vaan lähinnä mahdollistaa ja siivittää sitä.

Ei ole yhtä vastausta siihen, mitä opettajan pitäisi tehdä.

• Se riippuu siitä, millaisia tavoitteita on asetettu. Keinot määrittyvät päämäärien mukaan.
• Se riippuu siitä, millaisesta oppiaineesta on kysymys.
• Se riippuu siitä, mitkä tarkemmat sisällöt tai taidot ovat työskentelyn kohteena.
• Se riippuu siitä, mitkä monista hyvistä asioista ja arvoista tällä kertaa asetetaan etusijalle.
• Se riippuu siitä, ketä opiskelijat ovat, mitä he jo osaavat, missä he tarvitsevat eniten tukea.
• Se riippuu siitä, kuka opettaja on ja mitä hän osaa tehdä ja mistä hän innostuu ja saa voimaa.
• Se riippuu siitä, millaisessa yhteisössä toimitaan ja mitä muilla kursseilla tapahtuu.
• Se riippuu siitä, mitä opiskelijoiden maailmassa ja ympäröivässä yhteiskunnassa on meneillään.
• Se riippuu siitäkin, toimivatko laitteet, paistaako aurinko ja kenen keikka on tiedossa ensi viikonloppuna.

Hyvään oppimiseen kulkee monta tietä.

Ja toisaalta saman polun tallaaminen uudelleen ei takaa sitä, että tulos on sama kuin ensimmäisellä kerralla. 

Graham Nuthall  on esittänyt ajatuksen, ettei opetusmenetelmiä ole olemassa. Ei ainkaan sellaisessa merkityksessä, että opetusmenetelmän nimeäminen kertoisi mitään kovin olennaista meneillään olevasta oppimisesta. Samalta näyttävä toiminta voi olla ratkaisevasti erilaista eri tilanteissa, erilaisen kokonaisuuden osana, erilaisissa vuorovaikutuksen kuvioissa ja eri henkilöiden toteuttamana. Opetusmenetelmä ei ole lainkaan niin kuin lääkeaine, joka vaikuttaa ennustettavalla ja luotettavalla tavalla. Vaikka olen kiinnostunut erilaisista opetusmenetelmistä (ja aion kirjoittaakin niistä), tietyn opetusmenetelmän suosittaminen ei taida olla osa opettamiskäsitystäni.

Minusta on hyvä, jos opettajalla on työkalupankissaan monenlaisia oppimisen mahdollistamisen keinoja. Pedagoginen käsityöläinen kun on yhä uudelleen ja uudellen tilanteessa, jossa  keinot on puntaroitava ja sovellettava niitä luovasti käsillä olevaan tilanteeseen.

Olennaista ei ole se, miltä toiminta näyttää. Opettaja voi joskus vaikka puhua luokassa. Bereiter (2002) toteaa, että joskus konstruktivistin ja eniten tiedon rakentelua edistävä asia, mitä opettaja voi tehdä on istuttaa opiskelijat alas ja opettaa heille jotakin (s. 287). Toisessa asiayhteydessä Bereiter toteaa kuitenkin, ettei luennon valmistaminen ja sen pajattaminen yleisölle vielä ole opettamista (s.285).

Samassa hengessä Bereiter kritisoi edelleenkin melko tyypillistä ajattelutapaa, jossa pedagoginen ongelmanratkaisu pelkistetään keskittymällä tietynlaisten oppimisen muotojen tai tiettyjen aktiviteettien toteuttamiseen. Tällaiset tiettyä toimintapaa glorifoivat ratkaisut opettamisen ydinongelmaan tuntuvat edelleen seuraavan toistaan eräälaisina pedagogisina muoteina.

Minun käsitykseni taitaa olla, että opettaminen on ytimeltään kontekstuaalista ongelmanratkaisua. Opettamisen ongelma ei ratkea, vaan sitä on työstettävä uudelleen ja uudellen vaihtuvissa ja moninaisissa tilanteissa. Opettajan menetelmälliset taidot ovat tärkeitä, koska ne luovat rakenteita ja antavat liikumavaraa ongelmien ratkaisemiseen. Mutta mikään menetelmä ei tuota automaattisesti hyvää oppimista.

Tämä on opettajan kannalta välillä turhauttavaa. Olisi mukavaa, jos oppiminen olisi hallittavissa ja sen ohjaaminen onnistuisi takuuvarmasti. Mutta opettaminen ei ole tekninen taito vaan vuorovaikutuksessa olemisen taidetta (tai käsityöläisyyttä). Siksi ongelmanratkaisun tulos on välillä pettymys ja aina jossain määrin epävarmaa. Bereiterin mukaan juuri tästä syntyvät myös opettamisen huippuhetket:

”Such feelings only come from problem solving, from trying to make important things happen and occasionally succeeding.”  Bereiter, 2002, s. 290

4. Miten voin auttaa?

Tämä on aika abstraktia. On oppiaineen asettamia haasteita ja oppimiselle asetettuja päämääriä; on kontekstuaalinen opetustilanne ja rajaton määrä keinoja ja menetelmiä. Pelkään, että en ole osannut sanoa mitään, mikä oikeasti selkeyttäisi tehtävääni, kun kohta riennän tunnille auttamaan oppimisessa. Mitä annettavaa minulla voi olla?

Bereiter kiinnittää huomiota siihen, että oppimisesta puhutaan joskus sävyyn, jossa opettaminen nähdään oppimisen esteenä.

”Most often this message takes the form of an attack on the empty bucket theory of learning, a theory that invites attack because of its complete absence of defenders. Teahers are told that adherence to this discredited theory results in subverting young peoples natural readiness to learn, drilling them on meaningless subskills and boring them with lectures and busywork. But the underlying message, translated into normal English, is that teaching is the enemy of learning.” Bereiter, 2002, s 287

Välillä huomaan itsekin miettiväni, että miksi minun pitää opettaa, kun kaiken olennaisen voi lukea kirjoista tai netin uumenista. Olen kenties kirjoittanut asiasta oppikirjan tekstin. Eikö siinä jo ole se, mitä minulla on annettavaa?

Opettaminen reaaliaineessa ei ole vain tiedon tarjolla pitämistä tai tiedon esittelyä.

Tietoa on saatavilla, mutta oppimista voi tukea niin monella muullakin tavalla. Millaista tukea opettaja siis voi opiskelijalle tarjota?

Opiskelijan tarpeet riippuvat paljon opittavien asioiden ja kehitettävien taitojen luonteesta. Esimerkiksi matematiikan oppimisessa tarvittava tuki edellyttää matematiikan oppimisen erityispiirteiden huomioimista. Siksi matematiikan opetukseen sopiva malli ei sellaisenaan sovellu reaaliaineiden opetukseen. Reaaliaineiden oppimisesta tunnutaan vain kirjoittavan niin paljon vähemmän. Siksi reaaliaineiden erityispiirteet joskus unohtuvat keskustelussa.

Reaaliaineen opettajana minun on kuitenkin hyvä yrittää ajatella mahdollisimman selkeästi sitä, mitä olen tekemässä ja millaista apua voi opiskelijoilleni antaa. Kysyn siis millaista apua opiskelijat tarvitsevat erityisesti reaaliaineita opiskellessaan?  Haluan ymmärtää paremmin juuri näiden aineiden oppimista ja opettajan roolia siinä.

Pikaisesti listattuna opettaja voi auttaa esim. seuraavilla keinoilla:

1. Luomalla näköaloja siihen, millainen oppiminen ja millaisten taitojen kehittäminen on oppiaineen piirissä mahdollista.
2. Suunnittelemalla opetuksen rakenteita ja asettamalla opiskelijoille tehtäviä, määräpäiviä ja muita oppimistoimintaa jäsentäviä rajoja. Joskus opettaja voi tukea myös valvomalla tai vaatimalla sopivassa kohdassa.
3. Selittämällä asioita, joita on vaikea omaksua muilla keinoilla. (Jos kysyn opiskelijoilta, millaista apua he minulta toivovat, tämä on ehdoton ykkönen listassa.)
4. Valikoimalla ja suodattamalla tiedonalan sisältöjä informaatiotulvasta. Osoittamalla kohti olennaista (suorasti tai epäsuorasti).
5. Rakentamalla suuria kokonaisuuksia, maalamalla asiantuntijan näkemykseen nojautuen maisemakuvaa, jollaista ei synny nettihakuja selaamalla tai yhtä kirjaa lukemalla.
6. Asettamalla opiskelijan sopivien haasteiden eteen. Pyytämällä ja edellyttämällä opiskelijalta sellaista, johon hän ei vielä pysty, mutta jonka hän voi oppia.
7. Esittämällä avoimia kysymyksiä.
8. Harjoittamalla ja mallintamalla erilaisia ajattelun työvälineitä.
9. Tarjoamalla keskustelun mahdollisuuksia, heittäytymällä vuorovaikutukseen.
10. Ohjaamalla, kannustamalla ja palautetta antamalla.
11. Olemalla läsnä todistamassa opiskelijoiden kasvua ja kehitystä.

Työtä ja vaikuttamisen mahdollisuuksia siis riittää. Kaikki näistä eivät toteudu kaikilla kurssilla, mutta aika moni jotenkin, rajallisesti ja inhimillisesti jossakin yhteydessä.

Lopuksi

En tiedä onko tästä tekstistä lukijalle iloa. Kirjoittaminen on ollut yritys koota yhteen minulle tärkeitä, mutta usein hajallaan lepattavia ajatuksia. Tulin myös uteliaaksi. Miltä pohjalta te muut toimitte? Miltä näyttää sinun arkinen opettamiskäsityksesi?