Ajatuksia psykan yo-kokeesta

Lukion opettajan kevääseen kuuluvat valvonnat, ylioppilaskoepinot ja pisteytykset. Eilen oli psykologian ylioppilaskoe.  Mitä ajattelin tänään -hengessä liitän tänne linkin Abitreenit -ohjelmaan, jossa olin sensori Sirpa Vahteran ja abiturientti Rosa Lehtokarin kanssa keskustelemassa tämän kevään psykologian tehtävistä.

Alla (vain) kuva ohjelmasta.

Jos haluat katsoa ohjelman, klikkaa tästä.

Näyttökuva 2016-03-31 kello 7.00.10

Kysyviä työtapoja I: Ennakoivat kysymykset

imageOlen alkanut arvostaa niinkin yksinkertaiselta kuulostavaa asiaa, kuin kysymysten tekemistä.

Ajatteleminen, ymmärtäminen ja kirjoittaminen lähtevät kysymyksistä. Onko kenties niin, että kysyminen on ajattelun ja oppimisen luontevin lähtökohta?

Ainakin tutkivan oppimisen ja ongelmalähtöisen oppimisen malleissa kysymisellä on julkilausuttu tärkeä sijansa. Rothstein ja Santana (2011) ovat kirjoittaneet kokonaisen kirjan siitä, miksi opiskelijoiden pitäisi oppia tekemään kysymyksiä (Make just one change. Teach students to ask their own questions). Taustaa ja perusteluja kysyville työtavoille on helposti löydettävissä. Opiskelijoille perustelin asiaa itsekin Oppimisen taidot -blogin jutuissa Miksi kysyminen on olennainen opiskelutaito ja Osaako joku kysyä jotakin?

Nyt haluan muistuttaa itseäni siitä, miten opettajana voin sisällyttää kysymistä työskentelyn osaksi.  Kysyminen, kuten monet muutkin käyttämäni työtavat, sopivat hyvin niin opettajan johtamaan työskentelyyn, ryhmätyöhön tai tehtäviksi yksilöllisemmille oppimispoluille.

Työtapa 1. Mitä haluat tietää? Uteliaisuutta ruokkivat kysymykset.

Annan opiskelijoille tehtäväksi laatia kysymyksiä aiheesta, jota olemme alkamassa käsitellä. Riippuen siitä, mitä kysymysten kanssa on tarkoitus tehdä, kysymykset voidaan koota yhteisessä keskustelussa, paperilapuilla tai jollakin digisovelluksella.

Tämä on niin yksinkertainen työtapa, että melkein mietin, että kehtaako siitä edes kirjoittaa. Toisaalta en muista omalta koulu- tai opiskeluajaltani yhtään kertaa, jolloin minun olisi opiskelijana odotettu ajattelevan uutta aihetta ja kartoittavan sitä kysymyksin. Miksi ei? Siksikö, että se ei olisi hyödyllistä? Eikö ennemmin siksi, että sen hyödyllisyyttä ei tule ajatelleeksi?

Tee kysymyksiä. 

Mitä haluat tietää? Mistä olet utelias?

Tähän ei kulu kovin paljoa aikaa, mutta uskon, että silti tapahtuu hyviä asioita:

  • Opiskelija saa jälleen yhden viestin siitä, että hänen ajattelunsa on tärkeää ja että se on lähtökohta hänen oppimiselleen.
  • Opiskelija ruokki ihmettelevää asennetta ja harjoittaa kykyä tunnistaa pieniä kiinnostuksen ja innostuksen alkuja ja tulee ehkä ruokkineksi kiinnostustaan muotoillessaan kysymyksen.
  • Opettaja saa tietää, mitä ja miten opiskelijat ajattelevat.

Työtapa 2. Mitä pitäisi tietää? Ilmiötä kartoittavat kysymykset

Tämä työtapa on melkein sama kuin edellinen ja usein käytän niitä yhdessä. Pyydän vain kysymyksiä – joko niitä jotka nousevat omasta uteliaisuudesta tai sitten niitä, jotka nousevat siitä metatiedosta, jota opiskelijoilla on oppiaineessani tyypillisen tiedon ja tyypillisten näkökulmien luonteesta.

Mihin kysymyksiin tarvitaan vastauksia, jotta voimme ajatella, että tämä asia on käsitelty ja opittu?

Mitä olisi hyvä tietää? Mitä oppineen / sivistyneen ihmisen pitäisi tietää tästä?

Joskus tällaisia kysymyksiä on hyvä tehdä systemaattisesti ja yhdessä. Ilmiötä kartoittavat kysymykset auttavat ennakoimaan sitä, mitä on opittavana. Työtapa on vaivaton ja sen ottaa käyttöön ilman ennakkosuunnittelua, kun siltä tuntuu. Muuta hyvää tässä:

  • Oppitunnilla ajatellaan aktiivisesti.
  • Opiskelija oppii tunnistamaan, mitä kysymyksiä oppiaineessa tyypillisesti esitetään.
  • Opiskelija luo ennakoivan jäsennyksen siitä, mitä tullaan oppimaan, mikä helpottaa uuden oppimista ja tiedon etsimistä.
  • Opiskelija oppii kartoittamaan ilmiötä kysymysten avulla. Taidosta on hyötyä esimerkiksi esseevastauksia tai muita tekstejä kirjoittaessa.

Mitä kysymyksille sitten tapahtuu?

Ollenkaan aina en ole etukäteen miettinyt sitä, miten kysymysten kanssa edetään. Tällöin se, miten edetään, riippuu kysymyksistä. Tässä muutamia mahdollisuuksia:

  1. Opetus etenee kysymysten varassa. Opettaja pitää oppitunnin kysymyksiin vastaten. Tässä on hyvää ainakin se, että ope ajattelee ja soveltaa tietoa lennossa ja mallintaa siten asiantuntijan ajattelua kiperien kysymysten edessä. Tunti on ehkä kiinnostavampi ja elävämpi kuin ennalta suunnitellun luennon varassa etenevä tunti.
  2. Opiskelu etenee parhaiden, ehkä yhdessä valittujen kysymysten varassa. Kysymysten varassa toteutetaan opiskelijoiden tiedonhakuun perustuva oppimiskokonaisuus.
  3. Opettaja voi käyttää kiinnostavimpia kysymyksiä opetuksen / opituntien suunnittelun lähtökohtana tai ottaa kysymyksiä käsittelyyn muuten sopivissa kohdissa.
  4. Kysymyksiin voidaan palata kokonaisuuden lopussa ja opiskelijat voivat yrittää vastata kysymyksiin hankkimansa tiedon valossa.
  5. Opettaja voi käyttää kysymyksiä apuna esseiden, koetehtävien tai projektien ideoinnissa. Olen usein ottanut psykologian ensimmäisen kurssin tietoa soveltavan tehtävän aiheet opiskelijoiden kurssin alussa esittämistä kysymyksistä ja teemoista.

Joskus kysymykset jäävät vain yhdeksi lyhyeksi ajatteluharjoitukseksi muiden joukkoon. Minusta sekin on OK. Pyrin kuitenkin jotenkin aina osoittamaan, että olen lukenut ja kuullut kysymykset, vaikka niitä ei sitten sen kummemmin käsiteltäisikään. Kysyminen itsessään on arvokasta.

Kysyminen on hyvä alku oppimiselle, koska vastauksen etsiminen on niin luonnollinen tapa käsitellä tietoa. Tieto tarttuu kysymyksiin. 

Työtapoja: Ennakkopistarit

IMG_4886

Tunnin aluksi jaan paperit. 

Annan aiheen: ”Havaitsemisen psykologiaa.” 

Yksi ongelma. Tätä ei ole opiskeltu. Et tiedä melkein mitään. 

Pistarit kuitenkin pidetään. Miten selviät nyt? 

Kerrotko, millaisia kysymyksiä tässä aihepiirissä käsitellään? Kokoatko sen, mitä tiedät peruskoulun tai muiden lukiokurssien pohjalta? Sävellätkö sen pohjalta, mitä tiedät psykologiasta yleensä? 

Hyvät uutiset: Et ehdi kirjoittaa vastausta loppuun, saatat selvitä johdannosta, vaikket tietäisi kovin paljon.

Hyvät uutiset 2: Tämä on ajatteluharjoitus. Tätä ei arvostella. 

***

Tässä työtavassa yhdistyy useampi asia, jota arvostan:

  1. Oppituntiin otetaan aikaa sille, että opiskelija miettii, mitä hän tietää opiskeltavasta aiheesta etukäteen.
  2. Opiskelija tekee mielekkäitä kysymyksiä käsiteltävästä aiheesta.
  3. Opiskelija harjoittelee ajattelemaan kirjoittamalla.
  4. Ajattelu tulee näkyväksi. Opettaja saa tietoa opiskelijoiden ennakkotiedoista,  kysymyksistä ja ajatteluvalmiuksista.
  5. Tekstiin voidaan palata uudelleen. Opiskelija näkee itse, kuinka paljon ennemmän hän tietää työskentelyn edetessä.

***

Pari esimerkkiä siitä, mitä havaitsemisen psykologiasta kirjoitettiin. Aikaa oli viisi minuuttia ja aihetta ei siis oltu vielä käsitelty tunnilla.

”Havaitseminen liittyy olennaisesti aisteihin. Ihminen havaitsee näkö-, kuulo-, tunto-, ja hajuaistiensa avulla. Havaitsemisen kokemukset muodostuvat aivoissa. Ihminen voi havaita ja astia erilaisia muotoja, värejä, ääniä, makuja ja hajuja. Ympäristöstä tulee jatkuvasti informaatiota, joka koetaan erilaisina havaintoina. Niiden avulla ihminen voi olla tietoinen omasta itsestään ja ympärillä tapahtuvista asioista. ”     – Netta –

”Havaitseminen ja havainnointi ovat ihmisen tiedostamattomia toimintoja jokapäiväisessä elämässä. Havaitsemista voi olla ympäristön prosessointi ja tarkkailu, äänien kuuntelu ja se miltä asiat tuntuvat iholla. Havaitsemisella ihminen muun muassa siis selkeyttää ympäristöään. Mutta mitä aivojen osia havaitseminen aktivoi? Mitä tapahtuu mielessä ja ajattelussa, entä kognitiivisissa toiminnoissa? Miten ihmiset eroavat toisistaan havaitsemisessa?”  – Sonja –

***

Tällä kertaa päädyimme jatkamaan kirjoittamista seuraavilla oppitunneilla. Toisen havaitsemista käsittelevän tunnin lopussa jaoin samat paperit opiskelijoille uudelleen. He saivat 10 minuuttia aikaa kirjoittaa jatkoa Havaitsemisen psykologia-esseeseen oppitunnin sisältöjen pohjalta. Näiden tekstien lukeminen antoi minulle hyvin kuvaa siitä, mitä ja miten opiskelijat hahmottivat tunnin sisällöistä.

Kirjoitimme kolmannen osan tähän harjoitukseen, kun loputkin havaitsemiseen liittyvät aiheet oli käsitelty. Tällä kertaa kirjoittamiseen oli aikaa yli 15 minuuttia ja tavoitteena oli täydentää esseeseen tärkeimpiä ajatuksia havaitsemisen psykologiasta kokonaisuutena. Pyysin myös lyhyttä kommenttia viikon työskentelystä ja kirjoitusharjoituksesta. Kirjoittaminen koettiin myönteisenä juttuna ja tilaisuutena ajatella ja koota tunnilla opittua. Jotkut sanoivat, että on mukava huomata, miten paljon on oppinut ja edistynyt. Eli ihan niitä asioita, joita toivoinkin.

 

Uusi opettajuus, uusi oppiminen ja koulutuskeskustelun retoriikka

Tämä pohdinta on julkaistu aiemmin Oppimisen taidot -blogissa. 

Onko meneillään oppimisen vallankumous?

Eri tahoilta voin lukea siitä, miten opettajuus ja oppiminen ovat juuri nyt valtavassa muutosvaiheessa. Muutoksen mahdollistavat uudet teknologiat, joiden avulla arkisesta ja tylsäksi käyneestä oppimisesta voidaan luopua ja siirtyä digiopetukseen ja mobiilioppimiseen. Edessä on opettajan roolin muutos, uusi aika ja pilvipalveluittain diginatiiveja.

Sanat ovat uusia ja vaikuttavia. Miksi minusta kuitenkin tuntuu siltä, että olen kuullut tämän ennenkin?

On vanha tapa opettaa. (Kun minä olin opettajankoulutuksessa, se oli Paha Behaviorismi.)

Ja on uusi tapa opettaa. (Kun minä olin opettajankoulutuksessa se oli Konstruktivistinen Oppimiskäsitys.)

Ja tulossa on muutos. Valtava muutos, jonka kohtaamiseen Vanha Opettaja on riittämätön. Hän näet ei näe vanhassa mitään kehittämisen varaa, hän on sokea sen epäkohdille. Siksi Vanhalle Opettajalle pitää kerta toisensa jälkeen osoittaa, miten huonosti hänen Vanha Ajatuksensa toimii. Se tapahtuu näin.

Miten Uuden ja Vanhan välinen argumentaatio rakennetaan?

Vanha kuvataan sen valossa, miten on toimittu ja miten on toteutettu. Valitaan erityisen realistisia esimerkkejä. Siitä huomataan, että vanha ei toimi. Jos ihanteita ja tavoitteita kuvataan, kerrotaan siitä, kuinka niiden tavoittamisessa yleensä epäonnistutaan. Vanhan huonot puolet esitellää laveasti ja ne kuvataan niin, että annetaan ymmärtää, että opetusta on toteutettu reflektoimatta, ymmärtämättä, kokonaan eteensä näkemättä. Tai no, vähintään aivan kestämättömien uskomusten varassa. (On vaikkapa uskottu, että tietoa voi puhumalla siirtää opettajan päästä opiskelijan päähän.)

Ratkaisuksi kuvataan Uusi.

Uusi maalalaan eteen houkuttelevana ja valoisana, tavoitteiden ja ihanteiden kautta. Uudesta ei kerrota, miten se arkisesti, keskinkertaisesti tai ymmärtämättömästi toteutettuna epäonnistuu. Uudesta ei kerrota, miten se parhaimmilaankin tuottaa myös omat ongelmansa ja paljastaa rajoituksensa. Siitä kerrotaan lupaukset ja rivien välissä arkisten ja keskinkertaisten ongelmien kanssa painiskeleva opettaja voi lukea vahvan toivon siitä, että muuttumalla Uuden kaltaiseksi ongelmat ja arkisuus hellittävät. Ainakin Uudet Ongelmat ovat rakentavia oppimista tukevia jänniteitä, toisin kuin Vanhassa, jossa hankaluudet kertovat pelkästään systeemin heikkoudesta ja opettajan sokeudesta. Uusi edustaa näkemistä ja oivallusta. Ja helposti myös annetaan ymmärtää, että jos et ole siinä mukana, et ole näkevien joukossa.

Mikä tässä on vaikeaa?

Aikojen kuluessa Vanhalle ja Uudelle annetaan uusia nimiä. Se, mikä yhtenä aikana on auttamattoman reflektoimatonta ja hävettävää, on toisena aikana vallan hyväksyttävää.

Nyt hyvää opetusta on esimerkiksi digiopetus. Mobiilioppiminen on jalo oppimisen muoto – siitäkin huolimatta, että se käytännössä joskus edustaa myös paluuta myös behavioristien suosimiin monivalintatehtäviin ja muihin drilleihin, joita tietokoneilla on helppo toteuttaa. Yhtäkkiä on ihan hyvää opetusta treenauttaa käsitteiden ja määritelmien ulkoa oppimista Quizletillä, vaikka tämä aiemman behaviorsimi vastaan konstruktivismi -näkökulman valossa olisi ollut järkyttävää tiedon toistamista, irrallisten tietojen ulkoa opettelua ilman kokonaisuuksien rakentamista. Mutta nyt, kun se tapahtuu tietokoneella tai tabletilla, on se jälleen hyväksyttävää ja arvostettua.

Miksi opetusta koskevassa keskustelussa on niin vaikea kestää moninaisuutta? Opetuksen uudet muodit puhaltavat ja lupaavat opettamisen sietämättömän kompleksisuuden helpottamista ja niitä, jotka haluavat uskoa, löytyy aina. Eikä ihme, sillä monet tarjolla olevat työtavat tarjoavat hyviä ratkaisuja ja vaihtoehtoja opetuksen monipuolistamiseen.

Entä jos opetus ja oppiminen ovat tapahtumia, jotka eivät vain kertakaikkiaan mahdu tällaisiin kahtiajaotteluihin? Ei ole yhtä oikeaa tapaa opettaa – ja kaikki sen suuntainen puhe on itseasiassa melkolailla mieletöntä. Entä jos, opettaminen on aidosti niin monimutkaista, kontekstuaalista ja vuorovaikutteista, että jokainen yhden ajatuksen liike itseasiassa enemmän vaikeuttaa kuin helpottaa opettajan tehtävää? Arkisuuden ja rajallisuuden kanssa kamppaileva opettaja tarvitsee kyllä virikkeitä ja uusia näkökulmia. Hän tarvitsee tarinoita siitä, miten joku toinen on yrittänyt ratkaista opetuksen haasteita. Hän tarvitsee ymmärrystä ja avoimia vaihtoehtoja. Toivoisin, että niitä voidaan tarjota ilman tarpeettomia vastakkainasetteluja. Minä saattaisin haluta sanoa vaikkapa, että opettaminen on läsnä olemista, mutta en halua mainostaa Läsnäolevaa Opettajuutta, jonkin muun opettajuuden vastakohtana.

Yksi esimerkki

Ajattelen historian opettajaani, joka oli vanhan linjan oppikoulunopettaja vielä peruskoulussakin. Hän opetti autoritäärisesti, opettajajohtoisesti ja kontrolloi oppituntia järkähtämättömästi. Jos hän käytti ryhmätyötä, prosessi oli nopea, kilpailullinen ja tehtävä tarkasti määritelty. Tämän lisäksi hän oli loistava havainnollistaja, motivoija ja hän onnistui johdattamaan opiskelijan ajatteluprosessia haasteiden kautta oivalluksiin. Hän puhui suurimman osan tunnista, mutta myös minä opiskelijana ajattelin historiaa koko hän tuntinsa ajan. Silti hänkään ei ollut erinomainen opettaja jokaiselle oppilaalleen. Hänestäkään ei kannata tehdä hyvän opetuksen mallikappaletta.

Muistelen häntä nyt, koska minusta tuntuu, että tarvitsemme monenlaisia kuvia onnistuvasta ja samalla rajallisesta, realistisesta opettamisesta. Hän on myöskin esimerkki siitä, että rajat Vanhan ja Uuden välillä ovat häilyviä. Opetus, joka näyttää opettajajohtoiselta, voikin olla ytimeltään hyvin konsruktivistista ja opiskelijan ajattelutaitoja tukevaa.

Usein ongelma Uudessa (mitä se sitten minäkin aikana onkaan) ei ole se, etteikö Uudessa olisi kuvattu jotakin oppimisen ja opettamisen kannalta olennaista ja tärkeää. Uutta tavoitellaan, koska se edustaa arvoja, jotka ovat tärkeitä ja joiden tavoittaminen Vanhassa ei ole onnistunut. Suunnista ja arvoista on välttämätöntä puhua. Mutta onko niistä välttämätöntä puhua kaksijakoisesti? Antaen ymmärtää, että pyörä olisi vasta nyt keksitty uudelleen? Ikäänkuin samaan hyvään ei olisi aiemmin pyritty lainkaan? Onko niin vaikeaa myöntää, että esimerkiksi konstruktivimin idea on keksitty jo ainakin sokraattisissa dialogeissa, mutta että sen (tai jonkin toisen ihanteen) toteuttaminen on vaikeaa ja onnistuu parhaimmilaankin vain rajallisesti koulutuksen erilaisissa toimintaympäristöissä? Onko vaikea sanoa yksinkertaisemmin: tätä en itse aiemmin ymmärtänyt ja oivallukseni on nyt minulle tärkeä, ehkä sinäkin voit oppia siitä.

Rajallinen ja moninainen opetus

Koulutuksesta pitää puhua. Koulutusta ohjaavista arvoista ja opetuksen mielekkäistä tavoitteista pitää keskustella. Mutta Uusi opetus on ehkä – uusista välineistä huolimatta – ikiaisempaa, kuin haluamme uskoa. Suurta Ratkaisua opetuksen ja oppimisen haasteisin ei ehkä olekaan luvassa.

On hyväksyttävä moninaisuus ja paikallisuus, onnistuneiden ratkaisujen hetkellisyys, subjektiivisuus, luovuuden tarve, epäonnistumisen kokemukset ja hallitsemattomuus. On etsittävä viisautta, itsetuntemusta, ihmistuntemusta ja ihanteitakin, mutta samalla toimittava rajallisissa olosuhteissa rajallisten voimavarojen puitteissa, epäkohtia sietäen ja hyväksyen. Hyvää opetusta on kautta aikojen toteutunut jossakin. Ja koskaan se ei ole ollut itsestäänselvää seurausta jonkin muodikkaan mallin seuraamisesta.

Miten psykologia ja matematiikka eroavat ja mitä merkitystä sillä on yksilöllisen oppimisen kannalta?

Teksti on julkaistu ensimmäisen kerran 28.8.2015  Oppimisen taidot -blogissa.

Minusta se, mitä Pekka Peura on tehnyt matemattiikan opetuksen uudistamiseksi on hienoa. Kuulun Facebookissa ryhmään ”Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus”, jossa käydään keskustelua siitä, miten erilaisia yksilöllisen oppimisen sovelluksia voitaisiin kehittää eri aineisiin. Minusta Peuran tekemisessä on upeaa se, että hän on tunnistaessaan opetuksessa toistuvia ongelmia lähtenyt aktiivisesti ja ennakkoluulottomasti etsimään ratkaisuja, löytänyt niitä ja osoittanut, että monet koulussa itsestään selvinä pidetyt käytännöt eivät ole välttämättömiä tai itsestäänselviä, vaan että asioita voidaan tehdä toisella tavalla onnistuneesti. Pekan ratkaisuihin voi tutustua myös esim. Matematiikan opetuksen tulevaisuus -sivustolla.

Yksilöllisen oppimisen ajatukset ovat herättäneet paljon kiinnostusta ja monet eri aineiden opettajat pohtivat ja tekevät kokeiluja niiden soveltamisessa erilaisiin oppimisympäristöihin ja erilaisiin aineisiin. Niin minäkin.

Minusta soveltamisessa on tärkeää lähteä ratkaisemaan juuri oman toimintaympäristön ja oppiaineen haasteita. Psykologia (oma oppiaineeni) ja matematiikka ovat aika erilaisia.

Tässä vähän vertailua:

Matematiikka

  • perustuu monessa kohdin kasautuvaan tietoon: uutta asiaa ei ole edellytyksiä ymmärtää, jos aiemmat tiedot ovat puutteelliset
  • osaaminen osoitetaan ratkaisemalla ns. suljettuja ongelmia, joihin on oikea/väärä ratkaisu
  • opiskelija voi helposti tarkistaa, onko ratkaisu oikein
  • tieto rakentuu karkeasti näin: periaate –> exeplaari –> soveltaminen uusien ongelmien ratkaisemisessa
  • tieto on olemassa tulkitsijasta irrallisena (tästä voi tietysti vääntää tietoteoreettista peistä, mutta minusta näin voi tässä yhteydessä heuristisesti ajatella)
  • on olemassa suhteellisen vakioinen matemaattisen osaamisen tietosisältö, jonka pohjlata oppimispolku voidaan rakentaa
  • kaikki opiskelevat matematiikkaa pakollisena alakoulusta alkaen

 

Psykologia

  • psykologinen ajattelutaito, joka on opetuksen tavoitteena perustuu hermeneuttisesti rakentuvaan ymmärtämiseen: samoihin näkökulmiin palataan uudelleen ja ymmärrys syvenee, aiemman tiedon puutteet eivät ole samalla tavalla ehdoton este mielekkäälle toiminnalle
  • osaaminen osoitetaan ajattelemalla ns. avoimia ongelmia; ongelmanratkaisun taitavuutta arvioidaan laadullisesti
  • opiskelijan on vaikeaa tunnistaa omaa osaamistaan avoimissa ongelmissa
    tiedon lähtökohtana on teksti (luettu, puhuttu, katsottu) ja sen pohjalta tapahtuva ajatteleminen, joka johtaa ilmiöiden ymmärtämiseen aiempaa tarkemmin
  • tiedon tulkitseminen on olennaista: opettajan tehtävänä on mallintaa psykologista ajattelutapaa ja välittää hiljaista tietoa siitä, miten tämän alan asiantuntijat lähestyvät kompleksisia avoimia ongelmia, opettaja ikäänkuin kutsuu opiskelijaa osaksi psykologisesta tutkimuksesta ja teorioista käytävää keskustelua
  • psykologinen ajattelutaito ja sitä tukevat tiedot voidaan koota monella tavalla erilaiseen tutkimustietoon, teorioihin ja käsitteisiin nojautuen
  • psykologian opiskelu aloitetaan lukiossa ja se on suurelta osin valinnaista

Mitä tästä seuraa?

Tehtäviin perustuvat oppimispolut

Matematiikassa on valmiiksi olemassa tai kohtuullisella vaivalla generoitavissa lukuisia eritasoisia ongelmia, joiden ratkaiseminen on oppiaineen keskeisten oppimistavoitteiden näkökulmasta mielekästä. Näihin ongelmiin on olemassa oikeat vastaukset ja opiskeiijan on helppo tarkistaa, onko hän ratkaissut tehtävän oikein.

Psykologiassa tavoitteet liittyvät omaksutun tiedon soveltamiseen ja esimerkiksi ylioppilastutkinnossa ratkaistavat ongelmat ovat suurelta osin avoimia, monenlaisen tiedon soveltamista mahdollistavia ajattelutehtäviä. Hyvä näin. Yksilöllisen oppimispolun suunnittelemisen näkökulmasta tämä ero on kuitenkin ratkaiseva.

Kun aikuinen haluaa saada tietoa jostakin psykologisesta ilmiöstä, hän ei ratko tehtäviä. Paljon todennäköisemmin hän lukee kirjan tai tutkimusartikkeleita, kuuntelee luennon, keskustelee aiheesta asiantuntijan kanssa tai selvittää ajatuksiaan juttelemalla tai kirjoittamalla aiheesta. Nämä ovat tämän oppiaineen näkökulmasta luonnollisia tapoja rakentaa tietoa.

Näissä tiedon rakentamisen tavoissa on suljettujen ongelmien ratkaisemiseen verrattuna ratkaisevia eroja.

Ensinnäkin etenemistä on vaikeampi seurata ja vaikeampi arvioida.

Se, että opiskelija esimerkiksi kertoo, että on oppitunnilla lukenut tietyn tekstimäärän, ei sinänsä tunnu mielekkäältä osaamisen kriteeriltä. Se, että on ratkaissut tietyt tehtävät, tuntuu paljon paremmalta. Reaaliaineen opettaja voi yrittää ratkaista tämän ongelman näkemällä paljon vaivaa ja laatimalla sarjan opittavaan ainekseen liittyviä tehtäviä, joita opiskelija sitten voi ratkoa (ja tarkastaa itse omat vastauksensa). Tämä on työlästä ja myös aika vaikeaa. On nimittäin vaikeaa tehdä sarja suljettuja ongelmia, joiden ratkaiseminen kehittää linjakkaasti kykyä ajatella taitavasti avoimia ongelmia.

Matematiikan yksilöllisessä oppimisessa on hieman helpompaa säilyttää linjakkuus tekemisen, arvioinnin ja todellisten oppimistavoitteiden kanssa. Psykologiassa, ja ehkä muissakin reaaliaineissa, vaarana se, että tunneilla kyllä puuhastellaan (suljettujen) tehtävien parissa, mutta tekeminen ei samalla tavalla johdonmukaisesti liity siihen osaamisen, joka on tavoitteena. Ratkaisu tähän näyttäisi olevan, että laaditaan mielekkäitä, avoimia ongelmia.

Jos yrittää suoraan siirtää yksilöllisen oppimisen toimintatapaa psykologiaan, avoimissa ongelmissa on erityisiä haasteita. Opiskelijan on paljon vaikeampi itse tunnistaa tai arvioida omaa osaamistaan. Jotkut kykenevät siihen ja siinä voi kehittyä. Kuitenkin, kun tiedetään, että ihmiset ylipäätään ovat aika huonoja tunnistamaan omaa osaamistaan (kts. esimerkiksi Pauli Ohukaisen hieno artikkeli Dunning-Kruger efektistä) lienee tarpeen olettaa, että opiskelijat tarvitsevat psykologisten ajattelutehtävien arviointiin vähintään vertaistukea tai vielä todennäköisemmin opettajan palautetta.

Ei ole mahdotonta, että opettaja pystyy tällaista palautetta antamaan ja palautteen antaminen voi olla jopa varsin mielekästä. Oman kokemukseni mukaan palautteen kirjoittamiseen menee paljon aikaa, puhumattakan siitä, että onnistuisi oppituntien puitteissa ohjaamaan henkilökohtaisen palautteen avulla 30-35 yksilöllistä työskentelijää. Opettajan, joka lähtee suunnittelemaan yksilöllisen oppimisen polkua reaaliaineeseen, on hyvä olla tietoinen tästä, niin että hän voi ottaa sen resurssoinnissa huomioon. Vertaisarvioinnin organisointiin lienee monilla opettajilla hyviä käytäntöjä jo olemassa.

Tehtävätyyppi ja motivaatio

Oppiaineelle luontevan tehtävätyypin eroista seuraa myös muita huomioitavia asioita: Motivaation syntymisen ja ylläpitämisen kannalta yksittäisten ongelmatehtävien ratkaiseminen ja niistä saatava välitön onnistumispalaute on aikalailla ihanteellista. Monet tietokonepelit perustuvat tällaiseen. Matematiikka on siis parhaimmillaan (melkein) yhtä hauskaa kuin tietokonepeli. Psykologisen ymmärryksen kehittymisen palkitsevuus on hitaampaa laatua. Vertaisin sitä pitkän romaanin lukemiseen, jossa pitää olla kärsivällisyyttä luottaa siihen, että kokonaiskuvan vähittäinen hahmottuminen on palkitsevaa ja että hitaampien kohtien läpi kannattaa kulkea, koska eihän sitä koskaan tiedä, mitä seuraavalla sivulla tapahtuu.

Jotkut haluavat pelata tietokonepelejä ja toiset lukea kirjaa. Molempiin on mahdollista löytää sisäinen motivaatio. Epäilen kuitenkin, että reaaliopettaja on tehtävien luonteen vuoksi hitusen kinkkisemmässä tilanteessa niiden opiskeiljoiden kanssa, joiden sisäinen motivaatio opiskeluun on vähäinen. On vaikea tehdä sellaista tehtäväsarjaa, josta ei voisi luikerrella läpi omistautumattomalla tekemisellä. Sekä seinä eli kokemus siitä, ettei tekemättömyys kannata, että onnistumisen kokemus tulevat matematiikassa nopeammin vastaan.

Reaaliaineiden opetuksessa on jo ykslöllisyyttä mahdollistavia elementtejä

Edeltävien huomioiden pohjalta reaaliope voi nyt ajatella, että voi harmi, oma oppiainehan sopii yksilöllisen opetuksen hienoihin tavoitteisiin huonosti. Näin onkin, jos mallista yritettää siirtää ulkoiset piirteet sellaisenaan reaaliopetukseen. Toisaalta yksilöllinen opetus matematiikassa on kehitetty ratkaisemaan nimenomaan matematiikan opetukseen liittyviä ongelmia. Oppiaines on kasautuvaa, opettaja määrää tahdin ja yksittäinen tehtävä on sama jokaiselle opiskelijalle. Ymmärrän, että matematiikan opettajan on turhauttavaa jankata heikommille yhtä asiaa, kun kolmasosa luokasta olisi valmis menemään jo eteenpäin ja odottaa turhautuneena. Samoin on varmasti todella turhauttavaa mennä eteenpäin asiaan, jonka tietää osalla oppilaista menevän väistämättä ohi, koska he eivät vielä ehtineet ymmärtää edellistä asiaa.

Toki reaaliaineissakin on sellaisia asioita, joiden ymmärtäminen on jatkon kannalta tärkeää, mutta noin enimmäkseen kelkkaan voi hypätä aina uuden aiheen kohdalla uudestaan ja paikata aika helpostikin siinä sivussa esim. niiden käsitteiden hallintaa, jotka ovat jääneet oppimatta tai unohtuneet. Osaaminen syntyy kehämäisesti ja rakentuu vähitellen paremmaksi ymmärrykseksi. Näin opettajalla ja opiskelijalla on uusien alkujen päivä ainakin melkein joka päivä. Ryhmän kanssa yhdessä eteneminen ei siis ole opiskelijan oppimisen kannalta samalla tavalla ”älytöntä” kuin matematiikassa varmasti välillä on.

Toisaalta reaaliaineessa tai ainakin psykologiassa, josta minulla on kokemusta, eriyttäminen ylöspäin, ei sekään ole niin hankalaa. Opiskelijan on helppo hakea lisää tietoa lähes aiheesta kuin aiheesta. Opettaja ei pysty tässä seisomaan hänen tiellään. Eriyttämistä tapahtuu myös tehtävien sisällä. Parhaat esseeaiheet ja projektitehtävät ovat sellaisia, että aiheesta innostunut, osaava opiskelija tyypillisesti näkee tehtävässä erilaisen haasteen kuin se opiskelija, jonka taidot ja tiedot ovat vasta alkutekijöissä. Jos nämä opiskelijat työskentelevät samanaikaisesti projektin kimpussa, he saattavat tehdä aivan eritasoisia kognitiivisia suorituksia esimerkiksi tiedon jäsentämisessä, käsitteiden soveltamisessa ja esitettyjen ajatusmallien arvioinnissa. Siinä missä yksi onnistuu löytämään jokin toimivan esimerkin sisäisestä mallista voi vieressä istuja esittää perusteltua kritiikkiä skeeman käsitteestä ja siitä tavasta, jolla kognitiivista toimintaa on psykologiassa tutkittu. Silti molemmat vastaavat samaan tehtävään.

Yksilöllistä oppimista suunnittelevan opettajan näkökulmasta tämä lienee pelkästää hyvä uutinen.

***

Tällä kirjoituksella haluan osallistua yhteisöllisestä oppimisesta käytävään keskusteluun. Ajatteluketju ei jatku johdonmukaiseen loppuun. En päädy vastaukseen siitä, mitä näistä eroista seuraa tai pitäisi seurata reaaliaineiden opetuksen uudistamisen tai yksilöllistämisen kannalta. Itseäni tämä kuitenkin auttaa miettiessän sitä, mitä kannattaa lainata muilta, mitä säilyttää vanhasta ja mitä uutta kehittää oman oppiaineen kohdalla ja omien opiskelijoiden kanssa. Keskustelu jatkuu.