Mitä opettaja tekee?

Onhan se helppo räksytellä reunoilla, että mitä te nyt aina puhutte opettamisesta tavoilla, joista minä en saa kiinni. Siinä tulee samalla hiottua omia ajatuksia ja ainakin jollain tavalla pyörittyä tärkeiden kysymysten liepeillä. Mutta samalla se on niin, että pelkkä kriittisyys ei mitenkään riitä oman työn perustaksi. Ei riitä, että sanoo kaikelle ei näin. Joillekin käsityksille pitää sanoa kyllä tai ainakin tulee sanoneeksi kyllä heti, kun astuu luokkaan ja alkaa toimia.

Oman opettamiskäsityksen sanallistaminen tuntuu aika suurelta tehtävältä. On niin paljon näkökulmia ja vaikutteita ja valtava väistämätön subjektiivisuus, jonka kautta erilaiset asiat suodattuvat toimintaan. En voi kirjoittaa mitään kokonaista, enkä mitään kovin pysyvääkään. Mutta yritän kirjoittaa jotenkin auki sitä, millaisia käsityksiä työni taustalla näyttäisi nyt olevan.

paykyb-8er8-ian-schneider.jpg

Yhtenä tärkeänä valonlähteenä tässä luonnoksessa käytän Carl Bereiterin kirjasta Education and Mind in the Knowledge Age poimittuja ajatuksia.

Luin vuonna 2002 julkaistun kirjan vasta nyt. Teksti on edelleen ajankohtainen. Bereiter on yllättänyt, hämmentänyt, lohduttanut, selkeyttänyt ja ennenkaikkea sanallistanut monia sellaisia näkökulmia ja kysymyksiä, joiden ympärillä olen pyörinyt jo pitkään. Lukemisen jälkeen mieli oli täynnä ajatuksia, mutta silti oli enimmäkseen sellainen olo, etten osaa, eikä minun tarvitse enää kirjoittaa mitään — koska ”Bereiter on jo sanonut kaiken”.  No, tässä kuitenkin olen näppäimistön ääressä ja yritän tehdä näkyvämmäksi ja selkeämmäksi jotain siitä, mitä olen ajatellut.

Vähän selittelyä ennen aloitusta:

Kaiken uhallakin puhun nyt opettajasta ja opettamisesta. Tiedän, että kuuluu puhua oppimisesta ja opiskelijasta (mieluiten yksikössä). Anteeksi.

Väistämätön subjektiivisuus omalla kohdallani tarkoittaa mm. sitä, että olen reaaliaineen (psykologia) opettaja ja työskentelen lukiossa. En osaa sanoa juuri mitään mistään muusta.

Kirjoittamalla auki opettamiskäsitystäni teen itseni vähän haavoittuvaksi. Jos yritän sanoa edes jotain, en voi selittää läheskään kaikkea. Tästä puuttuu asioita. En ota jotain huomioon. En ymmärrä tämä tai tuon arvoa. Jotain ymmärrän ihan väärin. En voi omassa toiminnassani toteuttaa kaikkea sitä, mikä olisi hyvää ja arvokasta. En ole ajatellut asioita kiiltäviksi ja kaiken kestäviksi, mutta haluan osaltani olla mukana keskustelussa.

1. Haasteen asettaminen

 

Työni keskeinen rakennetekijä on kurssi.  Se tarkoittaa noin 20 tapaamista saman opetusryhmän kanssa, jonkin opetussuunnitelmassa määritetyn aihepiirin ympärillä. Tämän raamin puitteissa minun on määrä edistää niitä päämääriä, joita kurssille on asetettu.

Ensisijainen tehtävä kurssilla on kuitenkin opiskelijalla. Hän on kurssilla rakentamassa maailmankuvaansa ja luomassa ymmärrystä häntä ympäröivistä olennaisista ilmiöistä. Lisäksi tavoitteena on arvokkaina pidettyjen kulttuuristen taitojen kehittäminen ja taitojen kehittyessä kasvaminen vähitellen osaksi sitä joukkoa ihmisiä, joka (psykologian kohdalla) paitsi tuntee psykologiatieteen saavutuksia, myös toimii suhteessa niihin ja niitä soveltaen ja (vähintään omassa elämässään) kehittää tietoa psykologisista kysymyksistä.

Opiskelija tosin ei ole välttämättä edes tietoinen siitä, millaisen haasteen edessä hän on saapuessaan kurssille. Hän on ehkä tullut ihan vaan suorittamaan kurssin ja oppimaan psykologiaa. Siksi opiskelija tarvitsee opettajaa:

  • Opettajan tehtävä on avata ulkokohtaisen muistamisen ja suorittamisen ohi ulottuvaa näköalaa siitä, mitä opiskelija on tekemässä ja miksi se on arvokasta.
  • Opettaja voi johdattaa ja houkutella syväsuuntautuneeseen oppimiseen. Opettaja edellyttää opiskelijalta muuta kuin tiedon toistamista. Hän tarjoaa tietoa rakentavia tehtäviä (Bereiterin kuvaamassa mielessä), jotka palastelevat ja konkretisoivat haasteen sellaiseen muotoon, että opiskelijan on mahdollista ja toisaalta myös välttämätöntä tarttua siihen.
  • Opettaja innostaa ja mallintaa oppimista, ajattelua ja tiedon soveltamista.
  • Opettaja voi kutsua opiskelijoita sellaisen ilmiöitä ja niitä koskevaa tietoa koskevaan keskusteluun, jota opiskelijalle ei useinkaan ole tarjolla missään muualla kuin oppitunneilla.
  • Tätä kaikkea opettaja voi ainakin jossain määrin tehdä vuorovaikutteisesti ja opiskelijoiden aitoja kysymyksiä ja näkökulmia kuunnellen.

 

2. Opettajan tehtävä

o6y9e-ddg6w-jeff-sheldon

Kun haaste on asetettu ja konkretisoitu, opettajan tehtävä on periaatteessa yksinkertainen: Auttaa opiskelijoita tavoitteen saavuttamisessa. 

Tämä lisäksi opettajalle jää toinen tehtävä. Kurssin lopuksi lukion opettajan tulee antaa kurssista arvosana, jonka oletetaan kertovan jotakin siitä miten hyvin asetetut tavoitteet on saavutettu. Käytän tästä nyt sanaa arvosteleminen, koska tämä toinen tehtävä ei ole sama asia kuin arviointi. Toinen mahdollisuus olisi käyttää käsitettä summatiivinen arviointi. Arviointi sisältää lisäksi paljon opiskelijan ohjaamiseen ja oppimisessa auttamiseen liittyviä toimia, diagnostista ja formatiivista arviointia. (Arvioinnin eri ulottuuksista kts. esim. Najat Ouakrim-Soivion esitys.)

Oppimisessa auttamisen ja arvostelemisen kaksoistehtävä voi tuntua opettajan työssä itsestäänselvyydeltä, jota ei juuri edes tule miettineeksi. Joskus arvosteleminen tuntuu ikävältä velvollisuudelta. ”Voi kun saisi vaan opettaa”, opettaja tällöin huokaa.

Itselleni on ollut selkeyttävää erottaa tehtävät selkeästi toisistaan. Luulen, että tämä liittyy siihen, että auttava rooli saa olla vapautuneesti päällimmäisenä, kun arvosanoja määräävälle roolille osoittaa oman rajallisen paikkansa.

Viime aikoina arvostelun roolia arvioinnissa on pohdittu esimerkiksi käänteisen oppimisen yhteydessä (kts. esim. Marika Toivolan esitys Educa -messuilla). Käänteisessä oppimisessa on kehitetty toimintatapoja, joissa opettaja luopuu perinteisestä arvostelevasta roolistaan ja arvosana määräytyy pitkälti opiskelijan itsearvioinnin perusteella. Olen pohtinut tätäkin vaihtoehtoa, mutta en ole (ainakaan vielä) päätynyt sellaiseen ratkaisuun. Reaaliaineessa itsearviointiin tuntuu liittyvän vielä liian monia ratkaisemattomia ongelmia.

Omaan arviointiajatteluuni liittyy olennaisesti linjakkuus. Jokainen kurssilla tehtävä asia tähtää ihannetapauksessa olennaisten tavoitteiden saavuttamiseen. Tämä koskee aivan erityisesti arvosanan perusteena olevia suorituksia ja töitä. Näin ajateltuna esimerkiksi oikeanlaisen kokeen pitäminen on keino auttaa opiskelijaa saavuttamaan edellä kuvattuja olennaisia tavoitteita. Se, että sen perusteella myös määräytyy arvosana, on vain pieni osa kokonaisuus.

Mitään ei tehdä vain siksi, että jotain pitää arvostella. Kaikki, mitä tehdään on itsessään jo tekemisen arvoista ja edistää oppimista – ja osa siitä tekemisestä sitten arvostellaan.

3. Riippuu tilanteesta…

”In simple terms, teaching means taking responsibility for someone else’s learning and carrying through the actual problem solving required to bring that learning about.” Bereiter, 2002, s. 289

Mitä opettaja sitten oppitunneilla tekee? Tietojen ja taitojen kehittäminen on opiskelijan vastuulla ja riippuvaista siitä, mitä opiskelija tekee. Opettajan tekeminen ei suoraan tuota oppimista vaan lähinnä mahdollistaa ja siivittää sitä.

Ei ole yhtä vastausta siihen, mitä opettajan pitäisi tehdä.

  • Se riippuu siitä, millaisia tavoitteita on asetettu. Keinot määrittyvät päämäärien mukaan.
  • Se riippuu siitä, millaisesta oppiaineesta on kysymys.
  • Se riippuu siitä, mitkä tarkemmat sisällöt tai taidot ovat työskentelyn kohteena.
  • Se riippuu siitä, mitkä monista hyvistä asioista ja arvoista tällä kertaa asetetaan etusijalle.
  • Se riippuu siitä, ketä opiskelijat ovat, mitä he jo osaavat, missä he tarvitsevat eniten tukea.
  • Se riippuu siitä, kuka opettaja on ja mitä hän osaa tehdä ja mistä hän innostuu ja saa voimaa.
  • Se riippuu siitä, millaisessa yhteisössä toimitaan ja mitä muilla kursseilla tapahtuu.
  • Se riippuu siitä, mitä opiskelijoiden maailmassa ja ympäröivässä yhteiskunnassa on meneillään.
  • Se riippuu siitäkin, toimivatko laitteet, paistaako aurinko ja kenen keikka on tiedossa ensi viikonloppuna.

Hyvään oppimiseen kulkee monta tietä.

Ja toisaalta saman polun tallaaminen uudelleen ei takaa sitä, että tulos on sama kuin ensimmäisellä kerralla. 

Graham Nuthall  on esittänyt ajatuksen, ettei opetusmenetelmiä ole olemassa. Ei ainkaan sellaisessa merkityksessä, että opetusmenetelmän nimeäminen kertoisi mitään kovin olennaista meneillään olevasta oppimisesta. Samalta näyttävä toiminta voi olla ratkaisevasti erilaista eri tilanteissa, erilaisen kokonaisuuden osana, erilaisissa vuorovaikutuksen kuvioissa ja eri henkilöiden toteuttamana. Opetusmenetelmä ei ole lainkaan niin kuin lääkeaine, joka vaikuttaa ennustettavalla ja luotettavalla tavalla. Vaikka olen kiinnostunut erilaisista opetusmenetelmistä (ja aion kirjoittaakin niistä), tietyn opetusmenetelmän suosittaminen ei taida olla osa opettamiskäsitystäni.

Minusta on hyvä, jos opettajalla on työkalupankissaan monenlaisia oppimisen mahdollistamisen keinojaPedagoginen käsityöläinen kun on yhä uudelleen ja uudellen tilanteessa, jossa  keinot on puntaroitava ja sovellettava niitä luovasti käsillä olevaan tilanteeseen.

goq32dlahdk-vitor-santos

Olennaista ei ole se, miltä toiminta näyttää. Opettaja voi joskus vaikka puhua luokassa. Bereiter (2002) toteaa, että joskus konstruktivistin ja eniten tiedon rakentelua edistävä asia, mitä opettaja voi tehdä on istuttaa opiskelijat alas ja opettaa heille jotakin (s. 287). Toisessa asiayhteydessä Bereiter toteaa kuitenkin, ettei luennon valmistaminen ja sen pajattaminen yleisölle vielä ole opettamista (s.285).

Samassa hengessä Bereiter kritisoi edelleenkin melko tyypillistä ajattelutapaa, jossa pedagoginen ongelmanratkaisu pelkistetään keskittymällä tietynlaisten oppimisen muotojen tai tiettyjen aktiviteettien toteuttamiseen. Tällaiset tiettyä toimintapaa glorifoivat ratkaisut opettamisen ydinongelmaan tuntuvat edelleen seuraavan toistaan eräälaisina pedagogisina muoteina.

Minun käsitykseni taitaa olla, että opettaminen on ytimeltään kontekstuaalista ongelmanratkaisua. Opettamisen ongelma ei ratkea, vaan sitä on työstettävä uudelleen ja uudellen vaihtuvissa ja moninaisissa tilanteissa. Opettajan menetelmälliset taidot ovat tärkeitä, koska ne luovat rakenteita ja antavat liikumavaraa ongelmien ratkaisemiseen. Mutta mikään menetelmä ei tuota automaattisesti hyvää oppimista.

Tämä on opettajan kannalta välillä turhauttavaa. Olisi mukavaa, jos oppiminen olisi hallittavissa ja sen ohjaaminen onnistuisi takuuvarmasti. Mutta opettaminen ei ole tekninen taito vaan vuorovaikutuksessa olemisen taidetta (tai käsityöläisyyttä). Siksi ongelmanratkaisun tulos on välillä pettymys ja aina jossain määrin epävarmaa. Bereiterin mukaan juuri tästä syntyvät myös opettamisen huippuhetket:

”Such feelings only come from problem solving, from trying to make important things happen and occasionally succeeding.”  Bereiter, 2002, s. 290

4. Miten voin auttaa?

Tämä on aika abstraktia. On oppiaineen asettamia haasteita ja oppimiselle asetettuja päämääriä; on kontekstuaalinen opetustilanne ja rajaton määrä keinoja ja menetelmiä. Pelkään, että en ole osannut sanoa mitään, mikä oikeasti selkeyttäisi tehtävääni, kun kohta riennän tunnille auttamaan oppimisessa. Mitä annettavaa minulla voi olla?

Bereiter kiinnittää huomiota siihen, että oppimisesta puhutaan joskus sävyyn, jossa opettaminen nähdään oppimisen esteenä.

”Most often this message takes the form of an attack on the empty bucket theory of learning, a theory that invites attack because of its complete absence of defenders. Teahers are told that adherence to this discredited theory results in subverting young peoples natural readiness to learn, drilling them on meaningless subskills and boring them with lectures and busywork. But the underlying message, translated into normal English, is that teaching is the enemy of learning.” Bereiter, 2002, s 287

Välillä huomaan itsekin miettiväni, että miksi minun pitää opettaa, kun kaiken olennaisen voi lukea kirjoista tai netin uumenista. Olen kenties kirjoittanut asiasta oppikirjan tekstin. Eikö siinä jo ole se, mitä minulla on annettavaa?

Opettaminen reaaliaineessa ei ole vain tiedon tarjolla pitämistä tai tiedon esittelyä.

Tietoa on saatavilla, mutta oppimista voi tukea niin monella muullakin tavalla. Millaista tukea opettaja siis voi opiskelijalle tarjota?

Opiskelijan tarpeet riippuvat paljon opittavien asioiden ja kehitettävien taitojen luonteesta. Esimerkiksi matematiikan oppimisessa tarvittava tuki edellyttää matematiikan oppimisen erityispiirteiden huomioimista. Siksi matematiikan opetukseen sopiva malli ei sellaisenaan sovellu reaaliaineiden opetukseen. Reaaliaineiden oppimisesta tunnutaan vain kirjoittavan niin paljon vähemmän. Siksi reaaliaineiden erityispiirteet joskus unohtuvat keskustelussa.

Reaaliaineen opettajana minun on kuitenkin hyvä yrittää ajatella mahdollisimman selkeästi sitä, mitä olen tekemässä ja millaista apua voi opiskelijoilleni antaa. Kysyn siis millaista apua opiskelijat tarvitsevat erityisesti reaaliaineita opiskellessaan?  Haluan ymmärtää paremmin juuri näiden aineiden oppimista ja opettajan roolia siinä.

Pikaisesti listattuna opettaja voi auttaa esim. seuraavilla keinoilla:

  1. Luomalla näköaloja siihen, millainen oppiminen ja millaisten taitojen kehittäminen on oppiaineen piirissä mahdollista.
  2. Suunnittelemalla opetuksen rakenteita ja asettamalla opiskelijoille tehtäviä, määräpäiviä ja muita oppimistoimintaa jäsentäviä rajoja. Joskus opettaja voi tukea myös valvomalla tai vaatimalla sopivassa kohdassa.
  3. Selittämällä asioita, joita on vaikea omaksua muilla keinoilla. (Jos kysyn opiskelijoilta, millaista apua he minulta toivovat, tämä on ehdoton ykkönen listassa.)
  4. Valikoimalla ja suodattamalla tiedonalan sisältöjä informaatiotulvasta. Osoittamalla kohti olennaista (suorasti tai epäsuorasti).
  5. Rakentamalla suuria kokonaisuuksia, maalamalla asiantuntijan näkemykseen nojautuen maisemakuvaa, jollaista ei synny nettihakuja selaamalla tai yhtä kirjaa lukemalla.
  6. Asettamalla opiskelijan sopivien haasteiden eteen. Pyytämällä ja edellyttämällä opiskelijalta sellaista, johon hän ei vielä pysty, mutta jonka hän voi oppia.
  7. Esittämällä avoimia kysymyksiä.
  8. Harjoittamalla ja mallintamalla erilaisia ajattelun työvälineitä.
  9. Tarjoamalla keskustelun mahdollisuuksia, heittäytymällä vuorovaikutukseen.
  10. Ohjaamalla, kannustamalla ja palautetta antamalla.
  11. Olemalla läsnä todistamassa opiskelijoiden kasvua ja kehitystä.

Työtä ja vaikuttamisen mahdollisuuksia siis riittää. Kaikki näistä eivät toteudu kaikilla kurssilla, mutta aika moni jotenkin, rajallisesti ja inhimillisesti jossakin yhteydessä.

Lopuksi

En tiedä onko tästä tekstistä lukijalle iloa. Kirjoittaminen on ollut yritys koota yhteen minulle tärkeitä, mutta usein hajallaan lepattavia ajatuksia. Tulin myös uteliaaksi. Miltä pohjalta te muut toimitte? Miltä näyttää sinun arkinen opettamiskäsityksesi?

 

 

 

Epävallankumouksellinen ajatus

fqxmgkyxqfu-clark-young

Oppimisen vallankumousta on kuulutettu sen ajan, mitä olen alalla ollut ja oletettavasti pidempääkin. Ajatus vallankumouksesta kiehtoo, koska siihen liittyy niin paljon toivoa ja lupauksia. Kun vanha voidaan heittää pois, päästään hiertymistä ja harmistuksista, katsotaan uudesta näkökulmasta ja ratkotaan uusia ongelmia. Tuntuu hyvältä olla edelläkävijöiden ja uudelleen ajattelijoiden joukossa.

Vallankumousta seuraa kuitenkin helposti kaaos. Kestää aika pitkään ennen kuin mikään toimii kunnollisesti. Jotta sitä jaksaa, täytyy vakuuttua siitä, että hinta kannattaa maksaa. Siihen tarvitaan mielikuvia nykyisistä epäkohdista, koulutuksen kestämättömyydestä, huonoista, jämähtäneistä opettajista, opiskelijoiden kurjasta kohtelusta ja monenlaisista oppimisen hankaluuksista.

En ole vallankumousihmisiä.

Etsin muita mielikuvia opetuksen kehittämisestä puhumiseen.

Minua viehättää ajatus hitaammin etenevästä muutoksesta, taitojen vähittäisestä hiomisesta, kokeilusta, säätämisestä ja luovuudesta. Monien taitavien opettajien kohdalla kehittymisessä on vallankumousten masinoimisen sijasta kysymys jonkinlaisesta pedagogisesta käsityöläisyydestä.

  • Käsityöläisyydessä luovuus yhdistyy taitojen hiomiseen. Ketään ei tarvitse kumota tai osoittaa vääräksi, koska vaikuttaminen perustuu laatuun ja oivaltavuuteen.
  • Sellaiseen, mikä ei toimi, ei tarvitse jäädä kiinni, mutta kaikkea vanhaa ei tarvitse heittää ulos kerralla. Pikemminkin suhde aiempiin mestareihin on usein arvostava.
  • Muutos tekemisen tavoissa voi olla asteittaista tai rajusti kokeilevaa, mutta tavoite on sama: oppia työstä ja kehittää sen pohjalta kädenjälkeä paremmaksi.
  • Kaikille on selvää, ettei ole yhtä ainoaa tapaa tehdä tai yhtä ainoaa tavoiteltavaa tulosta. Materiaali ja tekijän yksilölliset taidot on otettava jokaisessa työssä huomioon. Silti mikä tahansa ei toimi, vaan laadukas työn jälki on helppo tunnistaa.

Käsityöläisyys tuntuisi kuvaavan vallankumousta paremmin tuntemiani ja ihailemiani opettajia sekä omaa kasvuani opettajaksi ja opettajana. Se on myös realistinen ja inhimillinen kuva opettajuudesta. Sen varassa voin tehdä työtä monenlaisina päivinä ja monenlaisin voimavaroin.

Tänään en edes jaksaisi tehdä vallankumousta,

mutta jotain pientä voisin ehkä vähän nakutella paremmaksi…

***

Ope tekee dioja ja puhuu luokalle

Eräs keskustelija kommentoi Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus -palstalla Timo Järvilehdon kirjoitusta Oppiminen ja sivistys näin: ”Olipa hyvä kirjoitus:  Yhä edelleen monet opettajat tuumivat, että nimenomaan tiedon siirtäminen on heidän päätehtävänsä, ja sitä tehostetaan tekemällä erilaisia tiivistelmiä, kalvoja ja dioja, jotka on poimittu helpottamaan oppimateriaalin (opettajan mielestä) olennaisen sisällön välittämistä oppijoille oppituntien aikana.”

En tee opiskelijoilleni tiivistelmiä enkä kalvoja.

Teen dioja! Ja puhun luokalle, ihan kaikille kerralla, yhtäaikaisesti!

En edusta käsitystä, jonka mukaan oppiminen on tiedon siirtämistä. Olen ihan samaa mieltä siitä, mistä kaikki opettamisesta vakavissaan kirjoittavat tuntuvat olevan samaa mieltä: opettaminen on vuorovaikutusta, opettaminen oppimisen mahdollistamista ja oppimistilanteiden organisointia, opiskelijan aktiivinen osallisuus on ratkaisevan tärkeää, tiedon tulee kytkeytyä opiskelijan omaan ajatteluun ja elämismaailmaan. (Järvilehto kuvaa näistä käsityksistä tekstissään useita ja hyvin.)

Tästä huolimatta teen dioja ja puhun ryhmille ns. opettajajohtoisesti.

En vain joskus, vaan usein.

unnamed

Koko urani ajan olen kuullut sanottavan, että tässä on jokin ongelma.

Olen samaa mieltä, siinä on jokin ongelma, mutta se ei järkytä minua enää kovin paljon, koska olen tullut siihen käsitykseen, että jokaisessa oppimisen organisoimisen tavassa on jokin ongelma.

Eli hyvä niin. Sen kanssa voin elää. (Vaikka kyllä se välin harmittaa…)

Mutta. Minusta vaikuttaa siltä, että monien mielestä tämä on THE PROBLEM eli se ongelma, johon kiteytyy se olennaisin, mikä koulussa on vialla ja josta nimenomaan tulisi päästä eroon:

Opettajajohtoinen opettaja, liitutauluineen, kalvoineen, dioineen, mikä nyt milloinkin. Kuvittelemassa, että opettaminen on tiedon siirtämistä. Kuvittelemassa, että kun hän vaan opettaa, niin joku oppii. Ja ihan sokea sille, mitä opiskelijoiden mielessä tapahtuu.

Olen kiinnostunut opetuksen kehittämisestä ja uusista (tai uusvanhoista) tavoista järjestää oppimistilannetta. Tarvitaan vaihtelua ja vaihtoehtoja ja muitakin ratkaisuja kuin diat ja opettajan puhe. Mutta ovatko diat ja opettajan puhe se olennainen ongelma?

Miksi en lopeta puhumista?
Miksi värkkään edelleen diasarjoja?

Olenko pelkästään niin tottunut näihin tapoihin, joilla itsekin olen oppinut (ja ollut oppimatta) oman koulu-urani aikana? Olen tosiaan tuhlannut tällä menetelmällä pidetyillä oppitunneilla älyttömät määrät nuoruuteni tunteja oppimatta kovinkaan paljon. Olen myöskin saanut tällä menetelmällä pidetyistä tunneista ja luennoista näkemystä, oivalluksia, identiteettini rakennuspuita ja huikean mahdollisuuden olla läsnä ajattelijan ajatellessa ääneen.

Kaiken voi tehdä hyvin tai huonosti. (Ja joskus opettaja saapuu jo ennen kuin oppilas on valmis.)

Värkkäänkö diasarjoja ja pajatan puhetta, koska en vain osaa muuta?

En kai? Vai ehkä sittenkin? On monta tilannetta, jossa en tiedä parempaakaan tapaa päästä samaan lopputulokseen. Opetanko näin siis lähinnä ammattitaidottomuuttani?

Siltä se usein kuulostaa.

Voisin luopua dioista ja puhumista, kun vaan keksisin sen toisen tavan, joka toimisi ratkaisevasti paremmin minun aineessani, juuri näiden sisältöjen kohdalla.

Reaaliaineet edellyttävät tiedon esittämistä

Opetan psykologiaa lukiossa. Tavoitteena on opiskelijan psykologisen ajattelun kehittyminen psykologisen tiedon varassa ja sen suhteen. Jotenkin opiskelijan on siis päästävä yhteyteen psykologian tutkimusten, teorioiden ja muun tiedon kanssa. Siihen tarvitaan ymmärtääkseni lähes aina lukemista ja kuuntelemista jossain muodossa.

Opettaja voi reaaliaineessa päättää lopettaa ”tiedon siirtämisen” ja siirtyä opetukseen, joka perustuu siihen, että opiskelijat lukevat tekstejä tai kuuntelevat luentoja tai muita esityksiä – yleensä tehdäkseen niiden avulla erilaisia oppimistehtäviä. Koska itse sekä puhun että kirjoitan, en näe miten olisi ratkaisevasti parempaa pedagogiikkaa välittää ajatuksia tekstin välityksellä kuin puhumalla niitä luokan edessä. Suurin ero tuntuu olevan se, että kirjoittamisesta ei samoissa määrin moitita (mitä nyt oppikirjan kirjoittamisesta vähäsen).

Kirjoittaminen tai puheen videoiminen tekevät tiedon esittämisestä salonkikelpoista. Yksisuuntaisuus tai muut opettaja opettaa -asetelmaan liittyvät ongelmat eivät näissä muodoissa olekaan enää ongelmia. Ne ovat hienoja, koska opiskelija voi käynnistää ja pysäyttää videon silloin, kun haluaa. Se on interaktiivista. Ja digitaalista.

Sen sijaan se, että opiskelija on läsnä ollen vuorovaikutuksessa opettajan elävän ja ajattelevan persoonana kanssa, on merkityksellistä vain, jos se ei tapahdu opettajajohtoisesti eli suuressa ryhmässä. Opettaja on vaikuttava vain yksilöntahtisesti annosteltuna.

On tietysti totta, että opettajaa ei voi pistää pauselle, eikä kelata tylsien kohtien ylitse. Joku opiskelija voi olla pahasti epätahdissa opettajan etenemisen kanssa tai kaivata mahdollisuutta kerrata kuulemaansa. Opettajan puheeseen perustuvassa opetuksessa on jokin ongelma. Se ei sovi kaikille, kaikkeen, kaiken aikaa. Mutta mikä sopii? 

Mitä tästä seuraa?

Tieto on reaaliaineissa väistämättä jotenkin esitettävä opiskelijalle – tekstinä, puheena, demonstraationa, videona, animaationa – jotenkin! Opiskelija ei voi päätellä tai muuten konstruoida psykologiatieteen traditiota omassa mielessään tai vertaisryhmissä.

Tämä ei tarkoita sitä, että pelkkä tiedon esittäminen olisi opettamista tai pelkkä lukeminen tai kuunteleminen oppimista.

Kukaan ei kai ajattele, että vain oleilemalla tilassa, jossa joku puhuu, tapahtuisi merkittävää oppimista. Oppiminen edellyttää aktiiviseen suhteeseen asettumista sen sisällön kanssa, josta puhutaan tai jota teksti käsittelee. Tämä aktiivisen suhteen rakentaminen ja tukeminen on opettajan keskeinen tehtävä.

Lukiessa tai videota katsellessa aktiivinen suhde tarkoittaa esimerkiksi oppimisen rytmin säätelemistä. Teksti tai TED-puhuja ei reagoi lukijaan, mutta se antaa teoriassa hyvin tilaa lukijan ja kuulijan omille ajatteluprosesseille, tauoille, kertaamiselle. Passiivista oppijaa video ei kuitenkaan opeta yhtään paremmin kuin opettajan puheet. Myöskään pitkien tekstien lukeminen ei ole muodissa kaikkien opiskelijoiden keskuudessa. Google vastaa kyllä kysymyksiin, mutta juuri itselle sopivien tietolähteiden löytäminen ei ole helppoa.

Mitä yritän sanoa? Ehkä sen, että reaaliaineissa ei ole yhtään ongelmatonta tapaa asettaa tietoa opiskelijoiden saataville (ajattelemista varten). Osa opettajan puheeseen liittyvistä ongelmista liittyy kaikkeen reaaliaineiden tietoon: tiedon saaminen omaksi vaatii aina opiskelijan omaa aktiivisuutta.

Miksi opettajan puhe on erityistä?

Joskus pyydän opiskelijoitani etsimään tietoa itse, katsomaan videoita ja lukemaan tekstejä. Voisin varmasti tehdä niin nykyistä useammin.

Kuitenkin koen tarpeelliseksi puhua luokassa myös itse.

Opettajapuheen puolustaminen tuntuu nykyisin lähes kerettiläiseltä. Sille ei ole paljoa tukea, eikä missään valmiita argumentteja. Silti olen jo jonkin aikaa esittänyt itselleni tätä kysymystä: millä minä oikeutan sen, että puhun luokassa itse?

  • Minulla on asiantuntemusta. Minulla on oppilaantuntemusta. 
  • Minä olen läsnä ja pystyn reagoimaan juuri tähän ryhmään, näihin ihmisiin. Minä voin ottaa kuulijat huomioon. 
  • Minä havainnollistan enemmän kuin mikään teksti. Minä vastaan kysymyksiin. Minä kohdennan juuri tälle ikäluokalle, tälle paikkakunnalle, näille opiskelijoille. 
  • Minä olen elävä ihminen, jolla on oma persoonallinen värinsä ja oma tarinansa, johon opiskelija muodostaa omanlaisensa suhteen. Se suhde näkyy sävynä oppikirjan sivuilla myös silloin, kun opiskelija opiskelee itsenäisesti. 
  • Minulla on jokin näkemys, jotain näkökulmaa oppimiseen ja opettamaani sisältöön ja se on jotain sellaista, joka ei välity vain tekstinä, vaan elettynä ja jaettuna.  

Joskus mietin, että ehkä puhumiselle ei ole oikeutusta. Ehkä jokin muu tapa toimia tosiaan olisi parempi, mutta minä en vain tiedä sitä. Ja sitten muistan joitakin maagisia hetkiä, sellaisia, joissa kaikki olivat mukana ja joista jokainen lähti pois avarampana kuin ennen. Ei niitä ole paljon, mutta niitä on. Ja muistan, miten yksin opiskelijat helposti jäävät pelkkien tekstien ääreellä. Muistan kiitokset selittämisestä ja esimerkeistä. Ja muistan, ettei puhuminen ole olennaista, eivätkä diat, vaan se kokonaisuus, josta oppiminen muodostuu opiskelijan mielessä  – ja jossa opettajan puheella sopivasti rakennettuna voi ja saa olla oma paikkansa. 

unnamed-1

Oikea lääke, oikeaan aikaan

Minusta opettaja saa puhua luokassa ja luokalle, kaikille yhtä aikaa. Silti kritiikissä, joka kohdistuu luokassa pajattavaan opettajaan on varmasti myös jotain perusteltua.

Kaiken voi tehdä hyvin tai tehdä huonosti.

On hyvä kysyä: mitä minä oikeasti pystyn tekemään hyvin? Ja on syytä laajentaa aluetta, jos se on vain yksi asia tai menetelmä

Koska kaikessa on jokin ongelma, on syytä välillä vaihdella niitä hyviä ja niitä hankalia, mitä oma opetus tuo mukanaan.

On hyvä katsoa oppimista isona kokonaisuutena. Mitkä ovat ne tärkeimmät tavoitteet? Ja mitkä ovat ne välineet, joilla tavoitteita kohti on tällä kertaa paras edetä?

Opettaja puhuu helposti liikaa. Tuttu keino tarjoutuu ratkaisuksi niihinkin tilanteisiin, joissa sille olisi parempi korvike.

Kun puhuu paljon, voi olla vaikea kuunnella. Puhe voi olla muunkin hyvän tiellä. Siksi opettajan on ihan oikeasti hyvä miettiä välillä sitä, mikä oikeuttaa sen, että minä puhun nyt.

Mutta mielikuvan siitä, että nimenomaan luokan edessä puhuva opettaja on ongelma, toivoisin häviävän keskustelusta tai tarkentuvan osoittamaan jotakin muuta, kuin sitä onnetonta hahmoa, joka siinä vaan kuvittelee kaatavansa tietoa toisen päähän.

Kun minä puhun luokalle, teen jotakin ihan muuta. 

 

Lyhyt miete opettamisesta

Opettaminen on sellainen vuorovaikutuksessa olemisen muoto, jonka tavoitteena on (toisen ihmisen) oppimisen edistäminen.

En halua kouluun opettajan sijasta ohjaajaa, koutsia enkä yhteisöpedagogia.

Haluan olla opettaja ja haluan, että lapseni kohtaavat koulussa opettajan.

Tämä on periaatteessa ihan yksinkertaista.

Opettaminen  ei pidä sisällään yksipuolista näkemystä siitä, miten tuo olennainen vuorovaikutuksessa oleminen tapahtuu. Jos sellaista yksipuolista näkemystä halutaan vastustaa, voidaanko käyttää jotakin toista sanaa?

 

 

Oppijana kehittyminen = hyvää käytöstä? Vanhempainillassa ajateltua

cof

Kävin eilen alakoulun vanhempainillassa, jossa minulle esiteltiin kolmannen luokan uudistunutta arviointia. Tarkastelimme mm. oppilaiden itsearviointiin käytettävää  taulukkoa. Taulukon otsikko on ”Oppijana kehittyminen”. (Tämä ja muutkin Kirkkonummen kunnan perusopetuksen sanallisen arvioinnin lomakkeet löytyvät täältä.)

Kuuntelen toisia.

Ratkaisen erimielisyydet myönteisin keinoin.

Käyttäydyn hyvien tapojen mukaisesti.

Noudatan sovittuja sääntöjä.

Annan toisille työrauhan.

Huolehdin koulutarvikkeistani.

Huolehdin tehtävistäni.

Työskentelen toisten kanssa.

Kannustan toisia.

Suunnittelen työskentelyäni.

Osallistun oppitunneilla.

Vaihtoehdoista valitaan kolme. Sitten oppija ja vanhemmat ideoivat, mitä pitää tehdä, että tavoitteeseen päästään. Tämä tehdään ymmärtääkseni neljä kertaa, kahtena vuonna syksyisin ja keväisin. (Viidennellä ja kuudennella luokalla vaihtoehdot vähän laajenevat.)

Lisäksi valitaan kolme opittaviin sisältöihin liittyvää tavoitetta, joille ei oltu annettu valmiita vaihtoehtoja ja joita ei juurikaan käsitelty vanhempainillassa.

Ylläolevat ovat varmasti aivan keskeisiä oppijaksi kasvamisen tavoitteita monelle kolmasluokkalaiselle. Kevään arviointipohjista löytyy näitä tukemaan tarkasti eritelty käyttäytymisen arviointilomake, jossa luetellaan seuraavia asioita: puhetapa, vuoron odottaminen, anteeksipyytäminen, työrauha, aikataulun noudattaminen, koulun ja luokan säännöt, ruokailutavat, tervehtiminen, kohteliaisuus, omien jälkien siivous, yhteisistä tiloista huolehtiminen, oman ja toisten työn arvostaminen, tavaroiden palautus oikeille paikoille, välineiden asianmukainen käyttö.

Kun muista geneneerisistä taidoista tai oppiaineiden sisällöistä ei tarjota vastaavalla tarkkuudella mitään informaatiota, minulle syntyy vaikutelma, että hyvään käytökseen sosiaalistaminen on peruskoulun tärkein tehtävä. Jäin miettimään syntyykö sama vaikutelma myös oppilaille?

Miksi myös sellaisen lapsen, joka hoitaa asiansa ja käyttäytyy kutakuinkin kunnollisesti pitää valita kolme tavoitetta näistä vaihtoehdoista? Kunnollinen käytös, yhteistyökyky  ja omista asioista huolehtiminen ovat tarpeen siksi, että yhteinen työskentely sujuu. Voisiko lapsi, jolla on näissä riittävät taidot jo olemassa, valita jotain aivan muita tavoitteita, sen sijaan, että hänen odotetaan vielä kilvoittelevan hyvässä käytöksessä?

Ainakaan omille lapsilleni en toivo sitä, että he mieltäisivät koulussa tavoitteena olevan käyttäytyä aina vaan kunnollisemmin ja tunnollisemmin. Haluan, että he asettaisivat itselleen puolen vuoden välein muita, heidän kehitystään aidommin eteenpäin vieviä tavoitteita. Ja ihan tosi, jo kolmannella luokalla. Ajattelu- ja opiskelutaitojen osalta tavoitteet  voisivat kuulostaa vaikka tällaisilta:

Olen kiinnostunut uusista asioista

Teen kysymyksiä opittavasta aiheesta

Teen tarkkoja havaintoja

Kehittelen ideoita ja toteutan niitä

Ilmaisen mielipiteeni

Kehittelen ajatuksia muiden kanssa

Osaan perustella ja päätellä

Ratkaisen  ongelmia itsenäisesti

Ratkaisen ongelmia yhdessä muiden kanssa

Tunnistan, milloin en ymmärrä tai osaa jotakin ja pyydän apua

Hankin tietoa kirjoista ja netistä

Sovellan taitoja uusissa tilanteissa

Oletan, että lasteni koulussa arvostetaan näitäkin asioita ja ohjataan niihin. Peruskoululaisen arvioinnissa on monia ulottuvuuksia, mutta tuo käyttäytyminen ja ”oppijana kehittyminen” on ainoa, joka on sanoitettu näin tarkasti oppijoiden ja meidän vanhempien nähtäväksi.

Arviointi ohjaa oppijaa, vanhempia ja opettajaa. Minusta ei siksi ole ihan samantekevää, mitkä asiat on kirjoitettu selkeästi auki ja mitkä jätetty rivien väliin.

 

Ps. Peruskoulu on tärkeä, elävä ja kehittyvä. Arvostan siellä toimivia ammattilaisia ja luotan heihin. Tämä teksti ei ole arvostelua heitä kohtaan. Halusin lähinnä herättää ajatuksen siitä, miltä näyttäisi, jos oppimisen ja ajattelun taidot olisivat yhtä selkeästi näkyvä osa arviointia kuin hyvin käyttäytyväksi ja yhteistyökykyiseksi koululaiseksi sosiaalistaminen.

 

 

Kysyviä työtapoja III: Parhaat viimeiseksi

Tämä on kysymyksiä hyödyntäviä työtapoja esittelevän kokonaisuuden kolmas osa.

***

photo-1473186664755-1c495368b58c

Oppiminen alkaa uteliaisuudesta. Siksi aloitin tämän juttusarjan kysymyksistä, jotka avaavat ajattelua opiskelun aluksi. Oppiminen kuitenkin myös herättää kysymyksiä. Usein  huikeimmat kysymykset, jotka motivoivat ja vievät ajattelua eteenpäin, ovat niitä, jotka heräävät opitun pohjalta.

Joskus opiskelijoilla voi olla turhan valmista vastaanottava asenne tietoon. He kokevat, että asiat, jotka opitaan ovat siinä, niinkuin on esitetty — ne eivät syki ja laajene moneen suuntaan. Tieteenalan asiantuntijan näkökulma on tyypillisesti aivan erilainen. Miten opettaja voi ruokkia uteliaisuutta ja sykettä?

Seuraavassa muutamia ideoita avointen, soveltavien ja uutta luovien kysymysten herättämiseksi.

Työtapa 6. Ajattelua rikastavat kysymysmallit

Entä, jos opiskelijat tottuisivat ajattelemaan villisti ja kokeilevasti? Entä, jos kysymykset, joihin ei löydetä vastauksia, herättäisivät tunneilla keskustelua ja mahdollisuuksia tiedon soveltamiseen? Seuraavat Harvardin Project Zeron Visible Thinking -sivuston esittelemän työtavan mukaan muotoillut kysymysmallit sisältävät sellaisten kysymysten alkuja, jotka houkuttelevat hypoteettiseen ja kokeilevaan ajatteluun, ideiointiin ja mahdollisuuksien tutkimiseen. Ala-asteikäinen poikani tuntuu esittävän jatkuvasti tämän tyyppisiä kysymyksiä niistä asioista, joista hän on kiinnostunut. Opiskelijoiden vaihtoehtoja pohtiva ajattelu jää ainakin lukiossa helposti opettajalta piiloon.

  • Miksi…?
  • Miten ilmiö/asia/tilanne/teoria olisi erilainen, jos…?
  • Millä perusteella…?
  • Oletetaan, että…?
  • Entä jos…?
  • Entä, jos tietäisimme…?
  • Mitä varten…?
  • Mitä muuttuisi, jos…?

Työtapa 7.  Kysymys, johon en tiedä vastausta

Seuraava tehtävä on kulkenut mukanani pitkään. Olen käyttänyt sitä psykologiaa opiskelevien abiturienttien toistuvana kurssitehtävänä PS5 kurssilla. Psykologian ylioppilaskirjoituksissa vaadittavaan tiedon luomiseen ja rakentamiseen tämä on erittäin sopiva harjoitus.

Tehtävä antaa luvan monipuoliseen ja arvioivaan ajatteluun. Tehtävä on jokaiselle haastava, koska kysymyksen voi muotoilla oman ajattelunsa mahdollistamalla tasolla. Opiskelija pystyy siis hyvin näyttämään osaamistaan opettajalle ja samalla harjoittelemaan juuri sillä tasolla, jolla on. Itseasiassa opiskelija tekee tässä sitä, mitä kuka tahansa asiantuntija tekee kehittäessään omaa asiantuntijuuttaan ja ajatteluaan.

Kirjoitus- ja ajattelutehtävä: ”Kysymys, johon en tiedä vastausta”

Opiskele aihekokonaisuus sinulle sopivalla tavalla ja pohdi: 

  • mitä ajatuksia teksti herättää?
  • mitä haluaisit tietää lisää?
  • mitä voisit pohtia, vertailla, arvioida?
  • mihin tietoa voisi soveltaa?

Muotoile ajatukseksi kysymykseksi. Valitse sellainen kysymys, johon ei löydy yhtä oikeaa vastausta tekstistä, vaan joka

  • herättää ajatuksia 
  • nostaa esille tarvetta arvioinnille, kehittelylle tai lisätiedolle  
  • siirtää pohdinnan tiedon soveltamiseen ja käytännön ongelmien ratkaisemiseen
  • antaa mahdollisuuksia  kehitellä ideoita eteenpäin. 

Kirjoita kysymys otsikoksi.

Jatka kysymyksen ajattelemista kirjoittamalla. Pohdi kysymystä oppimasi tiedon ja kokemustesi valossa. Ajattele rohkeasti / soveltavasti / luovasti / kriittisesti… Pyri osoittamaan taitoasi ajatella aihetta monipuolisesti psykologisen tiedon valossa. Voit esimerkiksi esittää erilaisia vastausvaihtoehtoja tai näkökulmia, perustella niitä ja arvioida esittämiäsi perusteita. 

Työtapa 8. Avoimia kysymyksiä

Kysymysten esittäminen on hyvä tapa aloittaa uuden aiheen tutkiminen. Se on myös hyvä tapa lopettaa.

Mitkä kysymyksiä sinulle herää nyt, kun tiedät aiheesta enemmän?

Mitä järkeä on pyytää opiskelijoita tekemään kysymyksiä aiheesta, joka on jo opiskeltu?

      1. Kysyminen on tässäkin ennen kaikkea ajatteluharjoitus. Tiedon pohjalta syntyvät kysymykset ovat erilaisia, kuin ennakoivat kysymykset. Ne sisältävät luonnostaan enemmän soveltavia ja arvioivia elementtejä.
      2. Kysyminen muistuttaa tiedon ja oppimisen luonteesta. Tieto ei ole se, mitä oppikirjassa tai tunnilla on esitetty, vaan se laajenee, yhdistyy muuhun tietoon, kokemuksiin, arkielämän ongelmiin. Oppiminen on aina vain alku aiheen ymmärtämiselle. Kysyminen ruokkii siis asiantuntijan asennetta: mitä enemmän tiedän, sitä enemmän on myös avoimia kysymyksiä.
      3. Jos opiskelua edeltävät ja opiskelun päätteeksi tehdyt kysymykset asetetaan rinnakkain, ne näyttävät opiskelijalle konkreettisesti sen, miten hänen ajattelunsa on muuttunut ja laajentunut opiskelun myötä. Se on motivoivaa ja innostavaa.
      4. Avoimeksi jääneet kysymykset kertovat myös opettajalle siitä, mihin opiskelijat ovat ajattelussaan päässeet. Näin opettajalla on taas enemmän tietoa siitä millaiset kysymykset motivoivat opiskelijoita, mitkä ajatukset jäävät heiltä helposti tavoittamatta ja toisaalta millaisia opettajalle uusia ja mielenkiintoisia näkökulmia heidän ajattelunsa aiheeseen tuottaa.

 

***
Muita kysymisen merkitystä avaavia tekstejä:

 

 

 

Kysyviä työtapoja II: Sisällön jäsentäminen kysyen

Tämä on kysymyksiä hyödyntäviä työtapoja esittelevän kokonaisuuden toinen osa.

***

Processed with VSCO with 4 preset

Kokosin tähän sellaisia kysyviä työtapoja, jotka soveltuvat opiskelun aikana toteutettaviksi. Itse olen käyttänyt niitä lähinnä tekstien kanssa työskentelyyn, mutta muitakin soveltamisen mahdollisuuksia löytyy.

Työtapa 3. Mihin kysymykseen tämä on vastaus?

Cal Newport (2007)  totesi tutkiessaan menestyvien opiskelijoiden opiskeluasenteita, että he usein mielsivät tiedon kysymysten ja niihin annettujen vastausten näkökulmasta. Opiskelijan tavoitteena on tunnistaa, mitkä ovat ne suuret kysymykset, joita luento, teksti tai muu oppimiskokonaisuus käsittelee. Keskeisimpien tai olennaisimpien kysymyksen tunnistaminen auttaa valikoimaan informaatiosta niitä asioita, jotka ovat tärkeimpiä eli niitä tietoja, joiden varassa keskeisimpiä kysymyksiä voi mielekkäästi pohtia. Oppimisen taidot -kurssilla opiskelijat kysyvät usein, mitä voi tietää, mikä on tärkeää ja mikä ei. Keskeisten kysymysten tunnistaminen auttaa opiskelijaa juuri tässä.

Opettaja voi ohjata oppimista kysymysten varassa eteneväksi esimerkiksi seuraavilla tavoilla:

  • Opetuskeskustelun tai luennon rakentaminen kysymysten varaan.

Kysymysten varassa etenevä opetus on yksi tapa mallintaa tiedon jäsentämistä kysymysten avulla. Joskus tarvitaan mallia tai yhdessä tapahtuvaa tiedon jäsentelyä ja opettaja voi oman ajattelunsa kautta avata mahdollisuuksia ja havainnollistaa käytäntöjä, jotka ovat opiskelijoille vieraampia. Yksinomaisena menetelmänä tämä ei kuitenkaan riitä, vaan tarvitaan omakohtaista harjoittelua. ”Mihin kysymykseen tämä on vastaus” on siis ennen kaikkea opiskelutaitoa kehittävä harjoitus.

  • Pariopiskelu

Oppitunnilla voidaan käyttää aikaa taidon harjoitteluun esimerkiksi seuraavia ohjeita noudattaen:

Lukekaa molemmat sama pieni osa tekstistä (yksi kappale tai muu pieni kokonaisuus).

Sopikaa, kumpi kysyy ja kumpi vastaa. Kysyjä miettii, mihin kysymykseen tekstissä vastataan. Vastaaja selittää vastauksen omin sanoin ja tarvittaessa täydennetään tekstin avulla.

Jatkakaa lukemista seuraavan pienen osan verran.

Vaihtakaa rooleja. Nyt äskeinen vastaaja kysyy ja kysyjä vastaa.

Jatkakaa vuorotellen lukemista, kysymistä ja vastaamista, kunnes opiskeltava aihe on käsitelty. Kun opiskelette uutta asiaa osat saavat olla hyvin lyhyitä. Kun kertaatte jo opittua, voitte pyrkiä hahmottamaan vähän suurempia kokonaisuuksia kerrallaan.

  • Tehtävänä luettavan aineiston jäsentäminen kysymysten avulla

Yksilölliseen opiskeluun ”Mihin kysymykseen tämä on vastaus” -ajattelutapaa voi ohjeistaa vaikkapa näin:

Lue pätkä tekstiä, yksi kappale tai muu pieni kokonaisuus.

Pysähdy ja mieti: Mihin kysymykseen tämä on vastaus?

Kirjoita kysymys muistiin. Huomaa, miten siihen on vastattu.

Lukemisen lopuksi kertaa asiat käymällä läpi kysymykset ja vastaamalla niihin mielessäsi.

Jos opettaja seuraa sitä, millaisia kysymyksiä opiskelijat tekevät, hän saa hyvin käsityksen siitä, miten hyvin tietty teksti opiskelijoille avautuu ja kuinka osuvasti opiskelijat ovat tunnistaneet tekstin olennaisia asioita.

download

Työtapa 4. Kysymysmallit kertaamiseen

Kysymysten tekeminen on taito, jota pitää ja kannattaa harjoitella. Kysymysten tekeminen saattaa helpottua, jos saa tietoa siitä, millaisia kysymyksiä haetaan. Seuraavassa ohjeessa on kysymysmalleja, jotka on tarkoitettu tiedon kertaamiseen ja kevyeen soveltamiseen. Kysymykset pysyvät melko lähellä opiskeltua aiheitta ja tavoitteena on tehdä sellaisia kysymyksiä, johon opiskeltuun sisältöön paneutunut vastaaja osaa vastata.

Kysymysten tekeminen voi olla esimerkiksi kotitehtävä tai kysymyksiä voidaan laatia tunnilla opiskelun päätteeksi. Kysymyksiä kannattaa myös käyttää ja kysymisen tavoitteen on hyvä olla opiskelijoiden tiedossa. Jos kysymysten laatiminen on ollut kotitehtävänä, edellisen tunnin aihe voidaan kerrata oppitunnilla opiskelijoiden tekemien kysymysten varassa ryhmissä tai yhteisesti keskustellen. Myös sen miettiminen, mitkä kysymykset ovat toimivimpia, auttaa opiskelijoita tekemään parempia ja paremmin oppimistaan edistäviä kysymyksiä.

Tavoitteena tässä – niinkuin muissakin kysyvissä työtavoissa – on, että opiskelija sisäistää kysymysten avulla ajattelemista niin, että hän alkaa kuin luonnostaan jäsentää tietoa kysymysten avulla ja kehittyy taitavammaksi oppijaksi ja ajattelijaksi.

Opiskele teksti.

Tee 3-5 kysymystä aiheesta käyttäen hyväksesi alla kuvattuja kysymysmalleja. Kysymysten tulee edellyttää tiedon käyttämistä, ei siis esimerkiksi vain lauseen toistamista kirjasta.

Kysymysmallit 

Selitä miksi _____________?

Selitä miten ____________?

Mitä luetun perusteella tiedämme _____________?

Mitä _____________ tarkoittaa?

Miksi _____________ on tärkeä?

Mainitse uusi esimerkki _____________sta.

Mihin _____________ voidaan verrata?

Miten _____________ voidaan kuvata toisin?

Mitkä ovat _____________ heikkoudet ja vahvuudet?

Miten _____________ ja _____________ ovat samankaltaisia?

Miten _____________ ja ______________ ovat erilaisia?

Vertaa _____________ ja _____________ _____________:n  suhteen.

Mikä aiheuttaa_____________? Miksi?

Mitä vaikutuksia _____________ on?

Miten _____________ vaikuttaa _____________?

Mitä tapahtuisi jos _____________?

Miten _____________ voitaisiin käyttää _____________?

Miten _____________ voidaan soveltaa arjessa?

Perustele miksi  / miksi ei _____________?

Mikä on paras _____________ ja miksi?

Miten  ongelma _____________ voidaan ratkaista?

Oletko samaa vai eri mieltä seuraavasta väitteestä….? Miten perustelet?

Työtapa 5. Palauta mieleen

Oivallus -oppikirjasarjassa teimme kertauslaatikoiden tilalle sarjan kysymyksiä. Kysymysten idea oli yksinkertainen. Kirjoitimme kysymyksiä, joiden avulla opiskelija voisi helposti tarkistaa, onko hän ymmärtänyt tekstin olennaisimman sisällön. Tavoitteena olivat ymmärtämistä edellyttävät kysymykset, jotka eivät ole vaikeita tai liian soveltavia. Kysymykset eivät myöskään saa olla sellaisia, että ne edellyttäisivät vain jonkin tiedon muistinvaraista toistamista.

Vaikka aloitin kirjoittaa palauta mieleen -kysymyksiä opiskelijoita varten, huomasin nopeasti miten paljon hyötyä tällaisesta kysymisestä on opettajan oma pedagogisen suunnittelun kannata. Siksi ehdotan opettajille kysyvää työtapaa, jossa opettaja miettii ennalta ne kysymykset joihin vastaamalla opiskelija tietää, että on ymmärtänyt aiheesta olennaisen.

Mitkä ovat ne olennaiset ymmärtämistä edellyttävät kysymykset, joihin opiskelija osaa vastata opiskellun kokonaisuuden päättyessä?

Kysymysten tekeminen selkeyttää opetettavan aiheen opettajalle.

Kysymysten jakaminen opiskelijoiden kanssa on sekin hyödyllistä.  Kysymykset voi esittää opiskelun aluksi tavoitteina ja lopuksi koota opittua niiden avulla. Kysymyksiä  voi koota yhteen tukemaan opiskelijoiden kertaavaa työskentelyä ennen koetta tai muuta arvioitavaa suoritusta.

Kysymykset toimivat ehkä reaaliaineessa samaan tapaan kuin Johanna Keskitalon ideaan perustuva ja Pekka Peuran esittelemä Osaamisen tarkistuslista matematiikassa. Niiden varaan voi rakentaa itseohjautuvia työskentelyjaksoja. Pelkkä selkeä tietoisuus siitä, millaista ymmärrystä opiskelussa tavoitellaan lisää opiskelijan mahdollisuuksia itseohjautuvuuteen ja oman oppimisen arviointiin.

***

Muita kysymisen merkitystä avaavia tekstejä:

 

 

 

Onko open vika, jos opiskelija ei opi?

Lauri Järvilehto twiittasi 31.7.2016: ”Jos oppilas ei opi, vika on oppimisen menetelmässä. Jos opettaja ei vaihda menetelmää, onko vika opettajassa?” 

Monen mielestä on. Sama on sanottu monesti muuallakin ja usein se herättää vastakaikua. Viestit kuulostavat vähän tältä:

Kyllä se on opettajan/koulun vika, jos lapsi/nuori ei opi; kyllä se on ihan vaan kiinni siitä, että opetus ei ole tarpeeksi ***.

Tähtien paikalle sopii valita oman suuntautumisen mukaan esimerkiksi jokin seuraavista: kokonaisvaltaisesti kohtaavaa, eriyttävää, opiskelijalähtöistä, aktivoivaa, yhteisöllistä, motivoivaa…

Koska jokainen kykenee oppimaan, oppimisen estyminen johtuu esteestä, joka on opettajan asettama. Haluan miettiä tätä vähän tarkemmin.

Mitä oppimisella tässä tarkoitetaan?

1.

Olisiko mahdollista, että opiskelija osallistuisi kurssilleni, eikä oppisi tosiasiallisesti yhtään mitään? 

Huomaan, että uskon sen verran ihmisen perustavaan oppimiskykyyn, että minun on vaikea ajatella, että näin voisi käydä, jos oppimiseksi lasketaan jokainen tiedonmuru, uusi ajatus tai asenteiden ja taitojen muuttuminen. Jokainen kokemus vaikuttaa meihin ja siksi oppimista tapahtuu väistämättä ihan koko ajan. Tällaista oppimista näissä keskusteluissa ei oletettavasti tarkoiteta.

2. 

Mitä siis tarkoitetaan? Opetussuunnitelman tavoitteiden mukaista oppimista? Uusien taitojen omaksumista? Tietojen karttumista? Ajattelun, oppimisen ja yhteistyön kykyjen kehittymistä?

  • Onko tilanne, jossa opiskelija ”ei opi” sitä, että opiskelija ei etene haluttuun suuntaan?
  • Onko ”ei opi” sitä, että opiskelija ei pääse kurssista läpi?
  • Ei muista mitään olennaista kurssin sisällöistä? Ei ole omaksunut mitään käyttökelpoista taitoa?
  • Onko ”ei opi” sitä, että opiskelija ei koe oppivansa uutta?
  • Onko se sitä, että opettaja tai vanhemmat eivät huomaa opiskelijan oppineen mitään?
  • Onko se sitä, että opiskelija ei opi mitään mielekästä tai merkityksellistä?

Voisiko käydä niin, että opiskelija tulee kurssilleni ja on oppimatta mitään yhdessä tai useammassa edellä esitetyistä merkityksistä? Voisiko käydä niin, että opiskelija on oppimatta kaikissa edellisessä listassa esitetyistä merkityksistä?

3.

Onko kriteeri ehkä vieläkin korkeammalla? Onko opettaja vastuussa siitä, että oppiminen on jatkuvasti mielekästä, tavoitteiden mukaista ja ainakin opiskelijan lähtökohtiin nähden menestyksellistä, onnistuvaa?  Tältä se minusta usein kuulostaa.

Optimistisessa kasvatuspuheessa tunnutaan usein oletettavan, että kun opettaja vain älyää poistaa oppimisen esteet, oppimisesta tulee jokaisen oppijan kohdalla valoisaa ja tuloksekasta. Opettaja on vastuussa opiskelijan innostamisesta ja motivaatiosta. Oppimisen ongelmat häviävät tai niiden ohi navigoidaan taitavasti ja yksilöllisesti. Jokaiselle löytyy oikea oppimismenetelmä ja kaikki vaikeudet selätetään joko oikealla, kulloinkin muodissa olevalla pedagogiikalla tai sankariopettajan luovuudella, neuvokkuudella, sitkeydellä ja kohtaavalla työotteella.

Uskon, että niin voi joskus käydä. Minustakin on niin, että rakkaus ja äly siirtävät monia esteitä.  Mutta, jos niin ei käy, onko syyllinen – huono opetusmenetelmä tai huono opettaja – jo ennalta selvillä?

Oppivatko opiskelijat minun kursseillani?

Omassa työssäni oletan, että laajassa merkityksessä  jokainen opiskelija oppii jotain tein mitä tahansa (vaihtoehto 1)

Oletan myös, että jokainen ei opi optimaalisesti tein mitä tahansa (vaihtoehto 3). Tässä kohtaa voisin muistuttaa vaikkapa lukion realiteeteista: sadoista opiskelijoista vuoden aikana, parin kuukauden välein vaihtuvista opetusryhmistä, aikapulasta, ulkoa asetetuista tavoitteista ja muusta sellaisesta. Toisaalta voin myös vain yksinkertaisesti todeta, että vaikka minulla olisi resursseja ja aikaa melko rajattomasti, en yksinkertaisesti osaisi tehdä jokaisen opiskelijan oppimisesta sujuvaa ja menestyksekästä. En usko, että osaisin motivoida kenet tahansa, avata mitkä tahansa solmut, korvata kaikki aiemmat puutteet perustaidoissa ja tiedoissa, annostella sopivasti haasteita ja tukea, sosiaalisuutta, yksilöllisyyttä ja muuta oppimiseen tarvittavaa.

Olen ihan pätevä, mutta rajallinen opettaja.

Optimistisen kasvatuspuheen valossa näyttää helposti siltä, että olen riittämätön opettaja.

Tai sitten minulla on väärät menetelmät. Siltäkin pedagoginen keskustelu helposti kuulostaa, mutta siihenkään en oikein usko. (Aiempia pohdintoja aiheesta linkin takana.)

Entä se harmaa alue?

Vaihtoehdossa 2. esittämiini kysymyksiin minun ei tee mieli vastata. Ei ole mukavaa edes ajatella, eikä kirjoittaa julkisesti, että oletan joka vuosi kursseilla olevan joitakin opiskelijoita, joiden kohdalla ei tapahdu oppimista missään kovin merkityksellisessä mielessä. Heitä tulee todennäköisesti istumaan myös tämän lukuvuoden kursseilla.

Onko optimistinen kasvatuspuhe on kirjoitettu pelkästään luokanopettajille? Oletan, että luokanopettaja ei voi jättää yhtään oman luokkansa opiskelijaa koko vuodeksi tilanteeseen, jossa mitään mielekästä ei tapahdu. (Oletan, että luokanopettajallakin on joskus tunteja, päiviä, ehkä viikkojakin jolloin opetus ei kohtaa yhden tai useamman opiskelijan tarpeita.)

Minä olen aineenopettaja ja minä aloitan lukuvuoteni ajattelemalla, että vastaan tulee todennäköisesti opiskelija tai opiskelijoita, joiden kannalta tekemäni työ ei tule olemaan millään tavalla merkityksellistä. Tiedän tämän ja luen netistä optimistista kasvatuspuhetta, joka ei erottele luokanopettajan ja aineenopettajan työtä ja jossa odotukset pedagogiikkaa kohtaan ovat korkealla.

Rajallinen opettaja.

Ei kaikkea kaikille kaiken aikaa.

En minä. Ei kukaan.

Entä nyt?

Tästä huolimatta jaksan aloittaa uuden lukuvuoden.

Jaksan, koska en usko olevani ihan niin pohjimmaisella ja vakavalla tavalla vastuussa opiskelijoiden oppimisesta. Oppimiseen vaikuttavat niin monet tekijät ja minä olen kyllä siinä mukana, yhtenä tärkeänä linkkinä kulttuurin saavutusten ja opiskelijoiden välillä. On kuitenkin paljon sellaista, johon minä en voi vaikuttaa. On myös paljon sellaista, jota voisin periaatteessa tavoitella, mutta jonka kohdalla joudun tunnistamaan jaksamiseni rajat. Ja on tilanteita, joissa mahdollisuus aukeaa, mutta syystä tai toisesta kuljen sen ohi.

Minun pedagoginen osaamiseni ei ole kaikkivoipaista. En tavoita kaikkia, en ratkaise kaikkea. En löydä aina oikeita menetelmiä ja joskus niitä ei ehkä ole olemassakaan.

Kuitenkin työ on mielekästä, koska harmaalla alueella on niin paljon liikkumavaraa. Siellä on niitä alueita, joilla jonkun opiskelijan oppiminen on selvästi parempaa nimenomaan työni vuoksi. Siellä on niitä alueita, joilla oppiminen voi tulla paremmaksi, kun valitsen sopivan kysymyksen tai työtavan tai kuuntelen tarkemmin.

Tehtäväni on luoda olosuhteita, jotka ovat oppimiselle suosiollisia. Ymmärrän jotain oppimisesta. Tunnen oppiaineeni ja taidot, joita yritän välittää. Silti opiskelijan oppiminen on jotakin, mitä en voi hallita.

 Oppimista kuitenkin tapahtuu. Usein sen vuoksi, mitä opettaja tekee.

Joskus siitä huolimatta.

***

photo-1460400408855-36abd76648b9

Tämän tekstin myötä haluan toivottaa kaikille kollegoille antoisaa alkavaa lukuvuotta!

 

 

 

 

 

Jouduin koulutukseen

Jouduin koulutukseen.

Olen aika huono oppilas. En jaksaisi istua paikallaan. Olen helposti epäilevä ja kriittinen. Minulla oli myös ikävä ennakkoasenne.

Koulutus osui päiville, jolloin olisi ollut vähän opetusta. Niille vapaille tunneille olisi ollut parempaakin tekemistä. Ja opiskelijat piti jättää omin nokkineen tekemään juttuja, joissa olisin voinut auttaa.

Tiesin tietysti senkin, että olin päässyt koulutukseen. Työnantaja sijoitti minuun riihikuivaa rahaa. Ei tällaista ennen ole tapahtunut – tai ehkä joskus naismuistin tuolla puolen. Minun odotettiin oppivan jotakin ja kertovan siitä muille.

Menisikö kaikki pilalle, koska minulla on ikävä asenne?

Kaduin sitä, että ilmoittauduin. Jonkun muun, avoimemman ja myönteisemmän henkilön olisi kannattanut mennä minun sijastani. Pilaisin jo etukäteen kaiken tällaisella nurinalla!

Tällaista minunkin opiskelijoillani varmaan on. Että ei kiinnosta. Tai vaikka kiinnostaisi, niin ei usko, että kannattaa. Että olisi muuta tekemistä ja ainakin joku parempi tapa oppia, kuin tämä joka on käsillä. 

Minä olen juuri se opettaja, joka Oppimisen taidot -kurssilla yrittää auttaa heitä selviämään näistä tunteista ja niistä huolimatta.

Minun olisi siis nyt autettava itse itseäni. 

Mietin, että mitä olen miettinyt. Miten neuvoisin itseäni?

Päädyin kysymiseen, koska sitä olen nyt ajatellut, harjoitellut ja harjoittanut.

Istuin siis aamubussissa matkalla Helsinkiin ja psyykkasin itseäni. Mietin, mitä haluan tietää, mikä kiinnostaa, mikä epäilyttää…  En muista kirjoitinko kysymyksiä mihinkään, mutta muistan sen miten asenteeni muuttui.

Tuntui paljon helpommalta lähestyä tulevaa tilannetta ja aihetta. Minulla oli joku syy mennä paikalle ja kuunnella sanottua. Oli joku ajatteluprosessi jo käynnissä ja vähintään pieni uteliaisuus siitä, saisinko kysymyksiini vastauksia. Ensimmäisen päivän aikana päädyin ajattelemaan paljon.

***

– No, oliko hyvä koulutus? Opitko jotakin? 

Kun muutama viikko on kulunut, en oikein muista mitä luennoitsija puhui.

Muistan sen, mitä ajattelin.