Opettaja, lainaa piirtäjän katse!

Helsingin Sanomien kuukausiliiteen artikkelissa 6.10.2018 otsikolla Hän on mestari piirtämään kerrotaan Helsingin yliopiston piirtäjämestarista Vappu Rossista. Rossi kertoo siitä, miten piirtämisen oppiminen edellyttää oman havaintokoneiston harjoittamista. ”Piirtämisessä ydinasia ei ole käden motoriikka vaan havaintojen tekeminen”, Rossi sanoo.

”Piirtäjä katsoo malliaan. Mutta piirtäjän katse on erilainen kuin muiden. Se on merkillinen katse, hirveän tarkka, mutta se ei arvioi kohdetta.”

Eläydyn siihen, miten piirtäjä katsoo kohdetta. Piirtäjä haluaa nähdä, mutta ei välttämättä muuttaa. Piirtäjälle ei ole merkitystä sillä, millainen kohde on suhteessa johonkin, vain sillä, millainen kohde on juuri nyt. Tällainen katse tuntuu yksinkertaiselta ja selkeältä.

Mutta yksinkertaisuus on paradoksaalista.

Kotini pihassa on portaat, joiden kiveyksessä on sammalta. Kun pysähdyn katsomaan sitä, huomaan, että jo muutamien neliösenttimetrien alueella on rikas maailma, jonka sivuutan harppoessani kiireesti edestakaisin.

On hämmästyttävää, miten paljon tarkka katse voi kertoa.

holger-link-768311-unsplash.jpg

Photo by Thiago Barletta on Unsplash

Opettajan katse arvottaa

Minä en ole piirtäjä, vaan opettaja. Opettajana olen sisällä kehittämispuheessa, muutospuheessa ja arviointipuheessa. Kun katson mainosta, huomaan kirjoitusvirheen. Kun katson ihmistä, huomaan kehittymismahdollisuuden. Tiedän, millainen on viiden pisteen vastaus, kymmenen pisteen vastaus, hyvä esseen aloitus, taitava perustelu… Virkatehtäviini kuuluu arvioida laatuja, suorituksia osaamista suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Katsonko helposti kaikkea sen valossa, mitä sen pitäisi olla? Tai sen valossa, mitä se voisi olla enemmän, paremmin, toisin?

Minulla on psykologin koulutus ja muistan, kuinka vaikeaa oli opettajauran alussa siirtyä opettajan arvioivaan katseeseen. Olin sosiaalistunut ymmärtämään ja hyväksymään, en normittamaan.

Uuden opetussunnitelman tulkinnoissa on korostettu voimakkasti jatkuvan arvioinnin merkitystä. Tarkoittaako tämä siis sitä, että opettajan on jatkuvasti pysyttävä arvioivassa katseessa? Minusta vaikuttaa, että moni on käytännössä tulkinnut sen niin. Kuulen monenlaisista opiskelun aikaisista arviointijärjestelmistä, jotka ovat osa kurssin arvostelua.

Minusta jatkuva arviointi ei tarkoita jatkuvaa arvostelua.

Arvosanan antamiseen tähtäävät toimet pitäisi mielestäni erottaa muusta arvioinnista. Usein tämän eron tekemiseen käytetään käsitteitä summatiivinen ja formatiivinen arviointi. Olen kaivannut kieleen vielä selkeämpiä välineitä, kahta kokonaan erillistä sanaa, joista yksi tarkoittaisi prosessia koskevan tiedon välittämistä, palautetta, kannustamista, havainnointia, vuorovaikutusta ja toinen opiskelun tulosta ja saavutettua tasoa koskevan tiedon välittämistä, jolla on yhteiskunnassa muitakin mm. meritokratiaan perustuvan järjestelmän edellyttämiä tehtäviä. Parempien sanojen puutteessa eroa voi tehdä puhumalla ensimmäisestä (formatiivisena) arviointina ja toisesta arvosteluna.

phil-botha-483125-unsplash.jpg

Photo by Phil Botha on Unsplash

Palaute ja piirtäjän katse

Martti Hellsrömin mukaan perusopetuksen opetussuunnitelmassa todetaan, että  palautteen antaminen on opettajan tärkein keino tukea opiskelijan oppimista. Jatkuvalla arvionnilla tarkoitetaan sitä, että perukoulun oppilas saa palautetta etenemisestään myös muulloin kuin lukukauden lopussa. Myös lukion opetussuunnitelmassa korostetaan samaa asiaa.

Huomaan helposti ajattelevani, että palaute tarkoittaa sen viestimistä, mikä meni hyvin ja mikä huonommin. Jostain olen kuullut kaavankin hyvään palauteeseen: kolme hyvää kohtaa ja yksi kehittämisehdotus. Perinteiset mielikuvat opettajan työstä liittyvät virheiden korjaamiseen. Uudempi positiivinen pedagogiikka korostaa sen huomaamista, mikä on hyvää tai jopa loistavaa. Molemmissa on taustalla ajatus jonkinlaisesta huonon ja hyvän akselista.

En sano, että tästä pitäisi päästä pois tai edes voisi päästä pois,

mutta voisiko opettaja ajoittain lainata piirtäjän katsetta? 

Piirtäjän katse on tarkka. 

Se ei arvioi, vaan se näyttää. 

Piirtäjän (tai psykologin) katseessa on toteava ja hyväksyvä laatu. Nyt on näin. Lainataan tätä katsetta. Sulkeistetaan tarve antaa arvio siitä, mitä tapahtuu. Katsotaan yksinkertaisesti ja todetaan se, mitä havaitaan.

Uskon, että usein tarkka näkeminen on parasta palautetta.

Lainataan piirtäjän katsetta. Annetaan itselle rauhaa katsoa. Todeta. Huomata, mitä on; mitä tapahtuu; mitä opiskelija on tehnyt.

Tähän tauko.

Vasta sitten, jos on tarpeen, palataan opettajan katseeseen. Palataan varovasti. Kuunnellaan, mitä omassa mielessä liikkuu. Siirrynkö nyt jyrkästi sille perusvaihteelle, joka kertoo, että näin pitäisi olla ja tätä puuttuu ja näillä keinoilla parempiin pisteisiin… 

Minulle käy ainakin kokeita arvioidessa helposti näin. Kymmeniä esseitä ja lopuksi pitää kuitenkin antaa se pistemäärä ja arvosana. Arvottaminen suuntaa vahvasti tekemistä.

Olisiko minulla vaihtoehtoja? Auttaisiko piirtäjän katseen lainaaminen ajattelemaan toisella tavalla — jos ei loppuarvioinnissa, niin ainakin kurssin aikana? Voisinko nähdä opiskelijat ja heidän suorituksensa rauhallisemmin ja moniulotteisemmin?  Entä, jos osaisin antaa palautetta opiskelijan lähtökohdan paremmin tunnistaen ja sanoisin useammin:

Tässä on mahdollisuus…

Näin se voisi avautua… 

Katseen merkitys

Uskon, että piirtäjän katse olisi opettajalle voimakas työväline. Voi tuntua hassulta sanoa, että ”teit nyt näin”, kun molemmathan me olimme siinä paikalla. Kuitenkin yksinkertaisten havaintojen sanoittaminen on psykologin työssä aivan perustava työtapa. Miksi se ei voisi olla opetustyössäkin tehokasta? Itsensä näkeminen realistisesti on yllättävän vaikeaa, enkä usko, että nuori ikä tässä auttaa asiaa. Tarvitsemme peilausta, viestejä ja vahvistusta ulkopuolelta.

Pienet lapset huutavat vanhemmilleen: Isä, nääksä mut? Äiti, katso!  Iän myötä huudot vähenevät, mutta tarve tulla nähdyksi ei häviä mihinkään.

 

 

 

Mainokset

Oppimisen hyveitä arvioimassa eli miten voi oppia, jos on pelokas, yksin ja eksyksissä?

Osallistuin Dare to Learn tapahtumassa mukavaan työpajaan, jossa pohdimme ryhmissä oppimista edistäviä hyveitä: rohkeutta, yhteisöllisyyttä ja viisautta. Keskustelussa oli helppo nähdä miten tarpeellisia hyödyllisiä nämä asiat ovat oppimisen kannalta. Tarvitaan rohkeutta, jotta ei pelkää virheitä, vaan uskaltaa yrittää aina uudelleen. Tarvitaan rohkeutta puutteiden tunnistamiseen. Uteliaisuus voi johtaa siihen, että jokin muuttuu ratkaisevalla tavalla. Siinäkin on rohkeus hyödyksi. Yhdessä tekeminen edistää oppimista: avun ja tuen saaminen auttaa kiperän paikan yli; myötätunnon osoittaminen muille johtaa siihen, että sitä osuu omallekin kohdalle; yhdessä on mahdollista tehdä enemmän kuin yksin. Viisauden kohdalla pohdimme olennaisen erottamista epäolennaisesta, keskittymisen haastetta ja sen hyötyjä sekä sitä, miten on olennaista paitsi tietää, myös ymmärtää mitä tieto on ja missä kulkevat tiedon soveltamisen rajat.

Ryhmän tehtävän oli myös miettiä, miten näitä asioita voisi edistää koulutuksessa. Kovin konkreettisiin pohdintoihin emme annetussa ajassa päässeet.

victor-benard-762572-unsplash

Ryhmän keskustelussa pöllö symboloi viisautta. 

Työpajan jälkeen olin tyytyväinen ja iloinen keskusteluista, joissa sain olla mukana.

Päivän aikana mieleeni palasi kuitenkin uusi, asetelmaa muuttava kysymys:

Miten voin oppia, jos on pelokas, yksin ja eksyksissä?

Pelokas, yksinäinen ja suunnastaan epävarma opiskelija ei täytä edellä luotua ihannekuvaa oppijasta. Kuitenkin moni nuori tai aikuisempi oppija jää ilman ryhmän tukea ja yhteyttä muihin, kokee pelkoa uusien haasteiden edessä ja on epävarma siitä, miksi ja milloin oppiminen ylipäätään kannattaa.

Miten oppimisen nyt sitten käy? 

Opettajana voin yrittää rakentaa edellytyksiä rohkeuden, yhteyden ja viisauden syntymiselle opiskeluryhmässä. Opiskelijat ovat silti joskus pelokkaita ja kokevat itsensä muista irrallisiksi.

Kuinka suuresta ongelmasta on kysymys? Estyykö oppiminen? Pitäisikö olla huolissaan?

Entä mitä sanon opiskelijalle, joka ei onnistu muuttamaan itseään sosiaaliseksi, reippaaksi ja suhteellisuudentajuiseksi?

Ei minulla ole vastausta, mutta se ratkaisu, jonka suuntaan kurotan, on paradoksaalinen.

Voi oppia uutta, vaikka pelottaa. Vaikka pelottaisi melkein koko ajan.
Jos vain uskaltaa pelosta huolimatta lähteä yrittämään, esittää vaikean kysymyksen, vaihtaa näkökulmaa. Sitä, että toimii, vaikka pelkäisi, joku kutsuu rohkeudeksi, ja siltä se näyttääkin. Vaikka eihän se siltä tunnu.

Voi oppia muilta, vaikka ei osaisi olla yhdessä. Usein olisi helpompaa kulkea yhdessä, saada tukea, rohkaisua, kokea yhteisen oivaltamisen riemua. Mutta on mahdollista kuunnella muita kohtaamatta heitä kasvokkain. On mahdollista asettua sisäiseen dialogiin toisen ihmisen esittämien ajatusten kanssa, vaikka lähellä ei olisi sopivaa keskustelukumppania.  Oppiminen on suuressa määrin yhteiseen kulttuuriperintöön ja tietovarantoon sukeltamista. Jokainen uusi ajatus ajatellaan edellä kulkeneiden hartioilta. Viime kädessä siis kukaan ei etene yksin.

Voi lähteä liikkeelle, vaikka suunta ei olisi selvillä. Vasta kun olen lähtenyt liikkeelle, tiedän, miten maisema matkan päästä hahmottuu. Usein on sumua. Arvot ja prioriteetit eivät hahmotu selkeinä ja on vain luotettava siihen, että tekeminen on lopulta arvokasta tai ainakin siihen, että hetken päästä sumuun tulee aukko, jossa on mahdollista arvioida ja tarkentaa valittua suuntaa.

chris-barbalis-272065-unsplash

En yritä sanoa, etteivätkö mainitut asiat olisi oppimisen kannalta tärkeitä ja keskeisiä. Oikeastaan yritän vain sanoa, että oppiminen tapahtuu joskus, usein (tai jopa pääsääntöisesti) epätäydellisissä olosuhteissa. Minun ei ole opettajana viisasta luoda oppimisesta liian vaativaa tai liian ihannoitua kuvaa. Minun olisi osattava sanoa jotakin myös opiskelijalle, joka pelkää, on yksin tai eksyksissä. Olen itsekin välillä peloissani, yksin ja eksyksissä. Sellaisenakin hetkenä uskon oppimisen mahdollisuuteen. 

Photo CC0 by Chris Barbalis on Unsplash

Roosa? Meri? Veeti? Eemeli?

 

clarisse-meyer-149492-unsplash

Photo by Clarisse Meyer on Unsplash

Ensimmäisinä koulupäivinä olen opetellut nimiä. Päivän päättyessä mielessä risteilevät Sallat, Sarat, Joonat, Nikot, Tuomakset, Reetat, Ainot ja Eliakset. Työurallani on jo kauan siitä, kun uudet nimet vielä tuntuivatkin uusilta. Edes persoonalliset nimet eivät välttämättä jää mieleen tai yhdisty oikeisiin kasvoihin. Oppiminen edellyttää unohtamista: Noora ei olekaan se vaalea, pitkä ja vähän alakuloinen, vaan tuo tummahiuksinen, joka nauraa aina. Ja tuo, joka näyttää ihan Antilta, onkin Valtteri tai Eero. Sanon opiskelijoille, että muistan nimiä nykyisin kovin huonosti. Älkää loukkaantuko.

Yllätyn itsekin siitä, kun saan uuden ryhmänohjausryhmän kanssa 26/30 nimistä oikein. Heidän lisäkseen kohtaan tämän lukuvuoden aikana 150 muuta aloittavaa lukiolaista.

Hapuilen myös muiden opetusryhmieni kanssa. Ketä ovatkaan nämä, jotka näyttävät tutuilta ja hymyilevät iloisesti, mutta joiden nimet eivät millään palaudu mieleen? Yksi porukka koostuu viime vuoden ykkösluokkalaisista, joita olen kaikki jo opettanut yhden jakson ajan. Muistan ihmiset, mutta monta nimeä on unohtunut. Abien kanssa tilanne on lähes nolo. Katson silmiin opiskelijaa, jota olen opettanut monella kurssilla ja jonka koen tuntevani hyvin: ”Ella?” sanon, mutta väärin menee. Ei se ole Ella, vaan Maaria. Kysyinkö sitä eilenkin? Silti en edelleenkään muista.

Opiskelijat ovat työtovereita ja yhteistyökumppaneita. Olisi mukavaa ja kohteliasta muistaa heidän nimensä. Mutta…

Vuoden aikana minulla on noin 280 eri yhteistyökumppania. Vuodesta toiseen. 

En tiedä, onko nimien muistaminen lopulta niin tärkeää, mutta ainakin koulutusta koskevissa teksteissä ja keskusteluissa korostetaan usein yksilöllisyyttä.

Kuinka voin kuvitella, että huomioin opiskelijan yksilöllisiä erityispiirteitä, jos en muista edes hänen nimeään?

Lukion aineenopettajana huomaan usein olevani tilanteessa, jossa yritän sopeuttaa alakoulun luokanopettajan tilanteeseen sopivaa koulutuspuhetta omaan tilanteeseeni sopivaksi. Oppilaan tunteminen ja hänen taustansa, tarpeidensa ja tavoitteidensa huomioiminen on kohtuullisempi odotus silloin, kun opiskelijoita on 30 tai vähemmän. Ehkä silloinkin, kun aineenopettajan suhde yhteen opiskelijaan kestää kuuden viikon sijasta kolme vuotta, kuten yläkoulussa ainakin joskus on. Kun oppilaantuntemusta ja opettajan ja oppilaan läheistä suhdetta korostetaan, koen lukion opettajana usein riittämättömyyttä. Kysyn, mikä riittää aineenopettajan työssä? Mikä riittää lukiolaiselle? Mikä on mahdollista? Mikä on aidosti merkityksellistä? Mihin minun pitäisi pyrkiä, mitä jaksaa, mihin kyetä? Kuinka paljon tämä on kiinni omista puutteistani, persoonallisuudesta, oppilasmääristä, oppiaineesta, korkeasta opetusvelvollisuudesta, lukion rakenteista?

ryan-jacobson-687814-unsplash.jpg

Photo by Ryan Jacobson on Unsplash

Koen riittämättömyyttä, mutta haluan ajatella myös näin:

  • Olen itse saanut elämässäni valtavasti ihmisiltä, jotka eivät ole muistaneet nimeäni tai edes tienneet kuka olen. Nämä ihmiset ovat opettaneet, puhuneet, kirjoittaneet, näytelleet, ohjanneet, tehneet taidetta… Kaikki arvokas opettajan työssä ei edellytä henkilökohtaista suhdetta. Suuri osa opettamisesta on kohtaamisen taitoa, mutta opettaminen on muutakin. Oppimista voi tukea niin monin eri tavoin ja eri ikävaiheisiin tarvitaan erilaista tukea.
  • Joskus juuri se, miten suhtaudumme meille vieraaseen ihmiseen kertoo enemmän, kuin suhtautumisemme niihin, jotka olemme jo tehneet omiksemme. Ehkä voin joskus olla se aikuinen, joka katsoo ulkopuolelta ja näkee juuri siksi tarkasti. Ehkä voin olla vähän vahingossakin se, joka ei anna menneisyyden tai taustan vaikuttaa odotuksiinsa, ja joka siksi kutsuu esiin jotain uutta. Ehkä voin kohdata opiskelijan merkityksellisesti juuri tässä hetkessä – eikä haittaa vaikka joskus myöhemmin en enää muista hänen nimeään.
  • ”Oppilaantuntemus” on muutakin kuin yksilöiden tuntemista. Se voi olla myös kuuntelemisen ja erilaisten kohtaamisten kautta hankittua yleisempää ymmärrystä siitä, millaisessa elämänvaiheessa opiskelijani ovat ja millaista tukea he tarvitsevat.

Huomenna yritän muistaa Oliverin, Elinan, Julian ja Pyryn. Yritän rakentaa tunneille kohtaamisia, kuuntelemista, silmiin katsomista, vuorovaikutusta ja ripauksen yksilöllisyyttäkin.

Yritän myös muistaa, että 280 opiskelijaa on aika paljon, ja olla itselleni armollinen.

 

 

 

 

Ajattelun esteitä

Näyttökuva 2018-4-16 kello 19.28.41

Olin tällä viikolla Espoossa kouluttamassa lukion opettajia ajattelupedagogiikan teemoista. Työstimme kysymystä siitä, mikä estää opiskelijoita tempautumasta mukaan ajatteluun.

Kolmetuntinen workshop oli itsessäänkin ajattelulaboratorio, jossa huomasimme, että niin vain opettajillakin kiire, väsymys, nälkä tai kuormittava elämäntilanne vaikeuttavat ajattelemiseen tempautumista. Ulkoiset ärsykkeet ja häiriöt kuuluvat mielessäni samaan sarjaan tekijöitä, jotka hyvin tyypillisesti häiritsevät, keskeyttävät ja vaikeuttava ajattelemiseen paneutumista. Puhelimen ja tietokoneen houkutukset  sekä motivaation puute tunnistettiin myös tyypilliseksi ajattelun esteeksi. Monta muutakin ajattelemista vaikeuttavaa seikkaa tuli nimetyksi.

Seuraavassa kuvaan kolme ajattelupedagogiikan kannalta keskeistä teemaa, jotka on hyvä tunnistaa, kun opettaja yrittää houkutella opiskelijoita oppimaan ajattelemalla. Ratkaisuehdotukset eivät mahdu tämän tekstin puitteisiin, mutta kokosin kunkin teeman loppuun kysymyksiä, jotka ehkä auttavat alkuun. Kuvien ajatukset ovat Espoon koulutuksen antia.

Kiire, kiireen tuntu ja kognitiivinen rytmi

img_1611

Minulla on kirja, jonka otsikko on ”Think less, learn more”. Se on ehkä hieman yllättävä valinta ajattelupedagogin kirjahyllyyn, mutta kirjan opetus on tärkeä. Ajatteleminen ja oppiminen on prosessi, jossa aktiivisen ponnistelun vaiheiden on hyvä vuorotella hellittämisen, hauduttelun ja palautumisen vaiheiden kanssa. Joskus ajatteleminen on aktiivista, välillä passiivisempaa ja vastaanottavampaa. Tarvitsemme työskentelyyn taukoja, kuten välitunteja ja välillä myös oppitunnin vastaanottavampia tai rennompia vaiheita. Opiskelija, joka joskus huokaisee tunnin alussa, että ”kunpa tänään katsottaisiin video” tai ”sais vaan kuunnella”  saattaa ilmaista laiskuuden sijasta tarvetta välillä palautua passivisemmassa roolissa.

75 minuuttia on aika pitkä aika keskittyä samanlaisena jatkuvaan työskentelyyn. Ajatuksetkin virkistyvät liikkeestä ja toiminnasta. Paikallaan istuminen ei aina ole paras tapa ajatella. Tarkkavaisuutta on hyvä välillä herätellä ja oppituntiin mahduttaa muutosta ja erilaisia virikkeitä.

Joskus mahdollisuus pidempään keskittymiseen on ihanaa. Kirjoitan tätä oppitunnilla, jossa luokassa vallitsee täysi rauha. Jokainen on keksittynyt omaan tekemiseensä. Työskentely koostuu lähteiden lukemisesta, lyhyiden videoiden katsomisesta ja ajattelutehtävistä. Tähän tilanteeseen pidempi keskittyminen yhteen asiaan sopii. Hyvässä tapauksessa tunti rytmittää opiskelijan päivää, kun ympärillä olevat oppitunnit koostuvat toisen tyyppisistä sisällöistä. Yksi tunnin osallistujista kertoo lopputunnin palautteessaan näin: ”Pystyin keskittymään paremmin kuin normaalisti, koska tein asioita itse.”

Yhdelle Espoon koulutuksen opettajaryhmälle kävi niin, että he käyttivät ryhmätyöajan ”jälleennäkemisen riemusta” aivan muihin asioihin, kuin oli tarkoitettu. Työskentelylle varattuna aikana juttelivat, hymyilivät, nauroivat ja selvästi nauttivat toistensa seurasta. Lopuksi he totesivat myös, että ”aina ei tee mieli tehdä sitä, mitä käsketään.” Tämä porukka taisi seurata tilanteessa omaa kognitiivista rytmiään.

Millaiset ovat opiskelijan mahdollisuudet rytmittää työtä itselleen sopivasti? Koulutuksessa tekemässämme harjoituksessa väsymys ja kiire olivat yleisimmin nimetyt ajattelun esteet. On huolestuttavaa, jos lukiolaisella on tunne siitä, että on niin kiire, ettei ehdi ajatella. Kertooko kiireen kokemus siitä, että lukiolainen käyttää aikaansa huonosti eikä osaa rytmittää tekemistään — vai kenties myös siitä, ettei hellittämiseen kertakaikkisesti ole riittävästi mahdollisuutta, koska työtä on liikaa?  Havaintojeni mukaan, opiskelijat usein periaatteessa arvostavat haastavia, ajattelua vaativia projekteja, mutta samalla turhautuvat siitä, että vastauksia joutuu tuottamaan ilman mahdollisuutta paneutua aiheeseen tarpeeksi.

Opettajien on syytä pysähtyä pohtimaan väsymyksen ja kiireen syitä. Onko lukiojärjestelmä liian hektinen, kurssit liian täysiä, tekevätkö opiskelijat liikaa tai väärän tyyppisiä tehtäviä jatkuvalla syötöllä? Osaammeko tukea opiskelua, aikatauluttamista, töiden jakamista osiin ja kannustaa palautumista?

Kiire häiritsee myös opettajan mahdollisuuksia houkutella ja tukea opiskelijan ajattelua.

Oletko joskus ollut luennolla, jossa kouluttajalta loppuu aika ja hän päätyy selaamaan hätäisesti dioja eteenpäin, pysähtymättä mihinkään kunnolla ja todeten aina välissä, että tuotakaan emme nyt ehdi käsitellä kuin pintaraapaisuna?

Sisällön läpi juokseminen jättää kuulijalle hätäisen olon ja tunteen siitä, että oli paljon asiaa, joka jäi ymmärtämättä. Usein koulutustilanteet eivät ole sillä tavalla tavoitteellisia, etteikö niissä voisi yksinkertaisesti jättää sisältöä käsittelemättä ja tehdä rauhassa sen, minkä ehtii tekemään. Unohtaa muut.

Tiiviillä lukiokursseilla opettaja on usein samankaltaisessa tilanteessa. Mielessä on tietoisuus siitä, että opittavia asioita on valtavasti ja tunteja hyvin rajallisesti. Sisältöjä on vaikea jättää pois, koska opetussuunnitelmaa pitää noudattaa ja mielessä on pelko, että viimeistään ylioppilaskirjoituksissa asia pitäisi osata. Silti kiirehtimällä opettaja väittää eniten juuri kiireen tuntua. Opettajan kokema kiire muodostuu myös opiskelijan ajattelun ja oppimisen esteeksi.

Kysymyksiä opettajalle:

  • mikä on tärkeää?
  • teetänkö turhaa työtä? 
  • miten voin rytmittää opiskelua? 
  • missä kohdassa voin tehdä vähemmän, mutta syvemmin?
  • miten käytän ajan hyvin – rauhallisesti ja kuitenkin tehokkaasti?

Sosiaalinen tilanne ja aiemmat kokemukset

img_1613

Miltä tuntuu harjoitella vaikeaa taitoa vieraiden ihmisten kanssa? 

Miltä tuntuu jakaa aloitteleva ja epävarma ajatus ryhmässä, jossa osa läsnäolijoista suhtautuu sinuun arvioivasti ja kriittisesti?  

Miltä tuntuu mokata ja epäonnistua julkisesti? 

Miltä tuntuu yrittää jotain sellaista, jossa uskoo olevansa muita huonompi? 

Luokan sosiaalisten suhteiden merkitys saattaa joskus jäädä ainakin lukion opettajalta huomaamatta: ryhmät vaihtuvat ja opettaja ei ehdi jäädä tutkimaan ryhmän dynamiikkaa. Opiskelijat käyttäytyvät kelvollisesti ja kohtelevat toisiaan ystävällisesti, joten sen tunnistaminen, kuinka turvalliseksi opiskelija oikeasti olonsa tunteen, ei ole opettajalle ehkä edes mahdollista. Usein en tiedä, tuntevatko ryhmäni opiskelijat toisiaan hyvin vai vain pinnallisesti. He näyttävät aina tulevan hyvin toimeen keskenään. Kuitenkin kysyttäessä opiskelija voi kertoa, ettei hänellä tässä opiskeluryhmässä ole yhtään ystävää. Suuressa lukiossa moni oppii soluttautumaan aina johonkin porukkaan, mutta saattaa siitä huolimatta kokea olonsa varautuneeksi.

Oletan, että varautuneisuus on yksi suurimpia esteitä omien ajatusten ilmaisemiselle lukioympäristössä. Varautuneisuus ei tietenkään kosketa yhtälailla kaikkia. He, jotka tietävät onnistuvansa, vapautuvat nopeammin. Joillakin on avoin, utelias luonne, jonka avulla uusi sosiaalinen tilanne otetaan nopeasti haltuun. Varautuneisuutta lisäävät aiemmat epäonnistumisen kokemukset (sosiaalisissa suhteissa tai esimerkiksi tietyssä oppiaineessa).  Hyvät pystyvyysuskomukset, vakaa itsetunto tai kasvun ajattelutapa (growth mindset) ovat esimerkkejä uskomuksista, joiden varassa opiskelijan on helpompi lähteä mukaan ongelmanratkaisuun tai vuorovaikutteiseen ajatusten kehittelemiseen.

Kielteiset uskomukset saattavat herättää yllättävän voimakkaita tunteita. Esimerkiksi matematiikka-ahdistusta tutkittaessa on huomattu, että jo pelkkä tieto siitä, että ratkaistavaksi on tulossa matemaattinen tehtävä (kielellisen sijasta) herätti ahdistusta. Tunne herää jo ennen tehtävän näkemistä. Kun emootiot hälyttävät punaisella, kognitiivinen järjestelmä ei toimi tehokkaasti. Huomio kiinnittyy uhkiin ja selviytymiseen, opettajan tarjoamien ajatteluhaasteiden sijasta. Tällaiselta kokemukselta opiskelija voi yrittää suojautua jo ennalta esimerkiksi välinpitämättömyydellä.

Ajattelu vaatii siis luottamusta ja turvallisuutta.

Luotan itseeni: voin ajatella ja ratkaista ongelmia. 

Luotan muihin: minut otetaan vastaan, minua kuunnellaan ja minut hyväksytään. 

On turvallista: en suhtaudu itseeni lohduttoman kriittisesti, hyväksyn harjoittelun, virheet ja ajattelun hapuilevuuden osaksi oppimista. 

On turvallista: minua ei arvostella, virheitäni ei käytetä minua vastaan, voin olla ryhmässäkin oma itseni. 

Jatkuva arviointi saattaa joskus vaikeuttaa turvallisen ilmapiirin rakentamista. Ajattelu on pohjimmiltaan luovaa: sen avulla on tarkoitus tuottaa uutta, löytää uutta. Ja samalla tavalla kuin luovuuskin se kukoistaa olosuhteissa, joissa on varaa epäonnistua ja tehdä virheitä.

Kysymyksiä opettajalle:

  • Mitä luulen vs. mitä tiedän opiskelijoiden sosiaalisista suhteista? 
  • Miten voin tehdä oppitunneilla ajattelemisesta mahdollisimman turvallista? 
  • Millaiset normit tukevat kokeilemista ja ajatusten kehittelemistä? 
  • Salliiko kurssin arviointi myös harjoittelun? 
  • Miten voin rohkaista ja auttaa opiskelijoita luottamaan kykyihinsä? 
  • Miten otan huomioon oppimiseen liittyvät tunteet? 

Ajattelua koskevat tiedot ja käsitykset

img_1614

”Vähiten innostunut olin, kun piti aloittaa työskentely uuden kappaleen parissa, mutta aina kun pääsi perehtymään aiheeseen se olikin kiinnostavaa. Se johtuu varmaan siitä, että uuden asian pohtiminen tuntuu etukäteen mietittynä vaikealta, vaikkei se sitten ollutkaan.”  Opiskelijan reflektio 

Ehkä ajatteluun tempautumisen vaikeus johtuu yksinkertaisesti siitä, että ajattelu vaatii usein ponnistelua, keskittymistä ja välittömästä mukavuudesta luopumista. Sellainen ajattelu, joka vie yksilön kehitystä eteenpäin ja siivittää oppimista, ei ehkä jossain mielessä voi olla kovin helppoa. Ajattelun tulee olla haastavaa ja uutta avaavaa. Kuten opiskelija yllä kuvaa, ajattelutehtävään tarttuminen ei välttämättä silloin tunnu pelkästään houkuttelevalta.

Usein kysymys voi olla myös siitä, että opiskelijalla ei ole tarpeeksi hyvää käsitystä siitä, mitä ajattelu on, millaisia vaiheita siihen kuuluu ja miksi se on oppimisen kannalta niin tärkeää. Lukiossa osa opiskelijoista edelleen mieltää oppimisen ensisijaisesti muistamisena. Tällöin ajattelutehtävät saattavat tuntua melkeinpä ylimääräiseltä kuormalta ensisijaiseksi mielletyn tietoa toistavan opiskelun ohella. Making Thinking Visible -viitekehyksessä on kiinnitetty erityistä huomiota siihen, miten opetuksessa voidaan jakaa ajattelua tunnistettaviin vaiheisiin. Tällaiset työtavat tekevät ajattelusta havainnollisempaa ja helpommin lähestyttävää. Opiskelija harjoittaa kykyään ajatella vaihe vaiheelta ja saa nopeammin myös onnistumisen elämyksiä. On tärkeää avata ja äavata ja mallintaa toivottuja ajattelun taitoja riittävästi. Näin voidaan tasoittaa esimerkiksi kotitaustasta johtuvia eroja opiskelijoiden välillä.

Kysymyksiä opettajalle: 

  • Millainen käsitys opiskelijoillani on oppimisen ja ajattelun suhteesta? 
  • Mitä ajattelutaitoja opiskelijani ensisijaisesti tarvitsevat? Miten niitä voi harjoitella? 
  • Miten voin pilkkoa osiin ja mallintaa oppiaineelleni luonteenomaista ajattelua? 

Samat opiskelijat aina äänessä – mitä voin tehdä?

nathan-dumlao-572049-unsplash

Muistan psykologian tunnit omassa lukiossani silloin kauan sitten. Opettaja availi kirjaa luokan edessä, kertoili aiheista ja kysyi silloin tällöin meiltä jotakin mielipidettä tai kommenttia. Keskustelu sujui juuri niin kuin se sujuu monissa muissakin luokkahuoneissa ympäri maan: muutamat osallistuivat ja muut pysyivät hiljaa.

Tuossa ryhmässä avasin välillä suuni. Pidin psykologiasta ja katsoin asiakseni ajoittain ikään kuin pelastaa opettajan pulasta sanomalla jotakin. Toisen aineen tunneilla minä pysyin aina vaiti. Siinä ryhmässä joillakin toisilla oli se rooli, että he reagoivat opettajan kysymyksiin ja osallistuivat keskusteluun.

Nyt ajattelen, että tällainen muutamien aktiivisten varaan jäävä keskustelu on se perustila, jota kohti opiskeluryhmien dynamiikka väistämättä vierii, jollei opettaja puutu siihen jotenkin. (Itseasiassa muistan jostakin ryhmädynamiikan kirjassa nähneeni taulukon siitä, kuinka monta henkilöä minkäkin kokoisessa ryhmässä tyypillisesti omaksuu aktiivisen roolin. Suhdeluku on sitä pienempi, mitä suuremmaksi ryhmä kasvaa.)

Tällä viikolla havahduin siihen, että myös tietyn kurssin sanavalmiina ja osallistuvana pitämässäni porukassa oli myös käymässä niin, että puheenvuorot jätettiin niiden tiettyjen aktiivisimpien otettaviksi.

Miksi näin?

Luulen, että olin kurssin edetessä alkanut luottaa siihen, että tämä on keskusteleva ryhmä. Olin alkanut ajatella, että yhdessä ajatteleminen sujuu tämän ryhmän kanssa itsestään, ilman erityisiä toimenpiteitä. Ei se kuitenkaan mennyt niin. Ilman opettajan aktiivista tukea polarisoiva vierimisefekti vei ryhmää kohti yksipuolista jakoa osallistujiin ja katsojiin.

Sain hyvän muistutuksen ja syyn pohtia, mitä kaikkea olin alkukurssista tehnyt ja mitä ylipäänsä voin opettajana tehdä, jotta tätä efektiä ei niin suuressa määrin pääsisi syntymään. Mitä keinoja minulla on houkutella kaikki mukaan? Miten voin kutsua jokaista ajattelemaan ja jakamaan ajatuksiaan? 

edwin-andrade-153753-unsplash

Etsin keinoja, jotka madaltavat keskusteluun osallistumisen kynnystä; keinoja, joilla luodaan turvallisuutta ja annetaan aikaa ajatella. Etsin tapoja pyytää painostamatta puheenvuoroja myös heiltä, jotka eivät niin kärkkäästi tarjoa ajatuksiaan muiden kuultaviksi.

Jakson alussa käytin itseasiassa aika monia keinoja saadakseni mahdollisimman monen opiskelijan äänen kuuluville. Valitsin esiteltäväksi neljä erilaista työtapaa. Vastaavia ideoita on varmasti esitetty muuallakin, mutta olen huomannut, että monet minulle tutut ideat ovat jollekin toiselle tuoreita ja tarpeellisia. Ehkä niitä siis kannattaa jakaa.

Tästä jutusta tulisi liian pitkä, jos esittelisin käyttämiäni työtapoja yhdessä tekstissä, joten päädyin kirjoittamaan työtavoista omia postauksiaan. Seuraavasta löydät linkit juttuihin aiheittain. Jos haluat lukea kaikki linkitetyt tekstit kerralla, voit mennä sivupalkissa kohtaan avainsanat ja valita kohdan kaikki mukaan. Tällöin jutut ilmestyvät näkyviin peräkkäin ja säästyt klikkailulta.

 

Mitä hän ajatteli

Käytän paljon työtapoja, jotka alkavat lyhyellä kirjoitustehtävällä.  Asioiden kirjoittaminen paperille tai sähköiselle alustalle jättää ajattelusta jäljen, johon voi palata. Lyhyen hetken varaaminen kirjoittamiseen, on samalla ajan varaamista ajattelemiseen. Puheenvuorojen alkaessa muutkin kuin nopeimmat ovat jo ehtineet ajatella asiaa. Ajatusten jakamiseksi jokainen voi yksinkertaisesti lukea, mitä kirjoitti omalle lapulleen. Usein se on helpompaa, kuin oman mielipiteen esittäminen ilman erillistä ajatteluvaihetta.

Voi se silti olla vähän kuumottavaa lukea ääneen, mitä kirjoitti. Entä, jos muut ovat eri mieltä? Jos muiden ajatukset on ilmaistu paljon fiksummin? Entä, jos tästä paljastuu, miten vähän osaan…? Entä, jos en haluaisi muiden ihan niin tarkkaan tietävän, mitä minä ajattelen? 

Uskon, että opiskelijat osaavat ajatella ja että on tärkeää kuulla heidän ajatuksiaan. Uskon myös, että ajattelun on hyvä olla niin turvallista, kuin mahdollista. Siksi käytän ajatusten jakamiseen välillä työtapoja, joissa opiskelija ei kerrokaan muille omia ajatuksiaan, vaan kertoo siitä, mitä joku toinen on ajatellut.

anna-vander-stel-60342-unsplash

Kolme väitettä -kierros

Tämä voi toteutua esimerkiksi niin, että tehtävänä on kirjoittaa kolme sellaista väitettä emootioista, joiden ajattelee olevan totta. Jos väitteitä halutaan arvioida yhdessä, yksi mahdollisuus on kerätä opiskelijoiden vastaukset nimettöminä lapuilla ja jakaa laput sitten satunnaisesti takaisin opiskelijoille niin, että todennäköisimmin jokainen saa jonkun toisen kirjoittaman opiskelijan lapun. (Jos joku saa omansa, sillä ei ole merkitystä ellei hän paljasta sitä muille.) Sitten opiskelijoita voidaan pyytää lukemaan lapustaan heitä eniten kiinnostava väite ja kommentoimaan sitä.

Tällä työtavalla saadaan esille kaikkien opiskelijoiden ajatuksia ja niitä voidaan kommentoida turvallisesti. Jos ajatuksen lukija on ajatuksesta eri mieltä, hän voi kertoa nimenomaan siitä, mitä hän ajattelee (ilman, että hänen pitää miettiä sitä, kenen ryhmän jäsenen kanssa hän on eri mieltä). Ajatuksia käsitellään ajatuksina, ei tietyn henkilön ajatuksina. Tämä saattaa vähentää jo kirjoitusvaiheessa opiskelijoiden painetta säädellä sitä, millainen vaikutelma heistä heidän ajatustensa kautta muille muodostuu.

Käytin tätä työtapaa tällä viikolla yhden ryhmän kanssa. Lukemiskierroksen edetessä huomasin, että esitetyt väitteet liikkuivat niin yleisellä tasolla, ettei ollut juurikaan mieltä kommentoida väitteitä. Tehtävä antoi lähinnä kuvan opiskelijoiden pohjatiedoista ja tavasta hahmottaa aihetta. Aiheen huomioiden odotin muuta. Nyt luetut väitteet olivat sellaisia, että jälkikäteen ajatellen kukin olisi aivan yhtähyvin voinut lukea oman väitteensä. Toisaalta silloin paine kirjoittaa ”jotain fiksua” olisi ehkä ollut aika suuri.

Haastattelu ja raportointi

Toinen työtapa, johon liittyy toisen opiskelijan ajatusten raportointia on kerätä opiskelijoiden ajatuksia pyytämällä opiskelijoita haastattelemaan toisiaan ja sitten kertomaan kuulemastaan.

Viime viikon emootiotunnin alussa lähetin opiskelijat pikaiselle kävelylle keskustelemaan pareittain siitä, mitä emootioita he ovat viime päivien aikana kokeneet. Tulokset koottiin kirjoittamalla taululle niitä emootioita, joita oli tunnistettu. Näkymästä tehtiin sitten yhdessä havaintoja ja pohdittiin selityksiä havaitulle. Harjoitus oli nopea ja hauska.

Haastatteleminen voi tapahtua yhden kysymyksen varassa, kuten yllä olevassa esimerkissä tai sitä varten voi olla esimerkiksi matriisityyppinen kysymyspatteristo.

Matriisimenetelmässä opettaja laatii etukäteen ruudukon, johon on kirjoitettu kysymyksiä. Opiskelijoiden tehtävänä on etsiä pari ja pyytää parilta vastausta yhteen matriisin kysymyksistä. Opiskelija kuuntelee, mitä toinen vastaa ja kirjoittaa vastauksen omaan paperiinsa. (Opiskelijat eivät siis kirjoita toistensa papereihin.) Kun molemmat opiskelijat ovat saaneet vastauksen yhteen matriisin kysymyksistä, he vaihtavat paria. Paria vaihdetaan kunnes matriisi on täynnä.

Työskentelyn tuloksia voidaan purkaa esimerkiksi siten, että opettaja pyytää opiskelijoita lukemaan tiettyy kysymykseen saamansa vastauksen ääneen. Vastauksia samaan kysymykseen voidaan kuunnella useampia peräjälkeen ja sitten keskustella yleisvaikutelmasta tai kiinnostavimmista vastauksista. Joskus pelkkä ajatusten kuunteleminen on ihan riittävää.

Itse olen käyttänyt matriisihaastattelua Oppimisen taidot -kurssilla tutustumistehtävänä. Himmele & Himmele (2011) esittelevät opettajien täydennyskoulutuksessa käyttämäänsä matriisin, jossa kysymykset edellyttävät pohdintaa ja tiedon soveltamista.

Mitä mieltä on esitellä toisen ajatuksia?

Joskus on hyvä, ettei ajatusta joudu esittämään omanaan. Nuorten ryhmissä tämä voi olla usein aika tärkeäkin turvallisuutta lisäävä seikka.

Ehkä toisen ajatuksen välittäminen muille on hyödyllistä myös niille, joilla on jo mielipiteitä ja joilla voi olla taipumusta päätyä selittämään ja toistamaan omia tuttuja ajatuksiaan uudelleen ja uudelleen. Ehkä jopa opettajien kokouksissa tai koulutuksissa tästä käytännöstä voisi olla jotakin hyötyä.

Mietin lähinnä sitä, että toisen ajatuksen välittäminen vaatii kuuntelemista (jos sitä ei ole suoraan kirjoitettu) ja ymmärtämistä. Lisäksi uuteen ajatukseen reagoiminen on aivan toisenlainen ajattelutehtävä, kuin oman vakiintuneen ajatuksen kertominen. Ehkä tällainen työtapa voi myös herättää ajatuksia ja auttaa ajattelemaan tavalla, joka ei sen oman tutun ajattelupolun varrella tulisi mieleen.

 

Väistämätön valinta

Liikennevalokortit

Minulla on kirja, jonka nimi on Total Participation Techniques. Sen kannessa hymyilee alakouluikäisen näköisiä, pohtivia oppilaita kynät kädessä. Kirjoittajien Pérsida Himmelen ja William Himmelen tavoitteena on näyttää, miten oppitunneille voi luoda tilanteita, jotka edellyttävät jokaisen osallistumista. Kirjan luettuani löysin itseni kartonkilappujen keskeltä leikkailemasta ja liimailemasta liikennevalokortteja oppituntieni työvälineeksi.

Siitä on jo useampi vuosi. Se oli ennen kuin meillä oli koulussa toimiva nettiyhteys. Sanaa digiloikka ei oltu kai vielä keksitty. Niinpä en kirjautunut Kahootiin tai Socrativeen, vaan askartelin kolmen eri värisiä kortteja, joissa lukee  A, B, C  ja Oikein, Väärin, En osaa sanoa ja Kyllä, Ei, Osittain. Samoilla korteilla voi vastata useaan tehtävätyyppiin.

Säilytän kortteja korissa luokan sivupöydällä. Tässä jaksossa ne ovat olleet käytössä monta kertaa viikossa. Kursseilla joku opiskelijoista on tehnyt tunnin alkuun kertauskysymyksiä edellisen tunnin aiheesta. Vaihtoehdoista yksi on oikein ja toiset väärin. Korteilla opiskelijat näyttävät, mikä vaihtoehdoista on heidän mielestään oikea. Näen helposti, mitkä tehtävät ovat helppoja, mitkä vaikeampia ja sen, missä tehtävissä vastaukset jakaantuvat.

sean-z-541004-unsplash

En kuitenkaan askarrellut kortteja tällainen tavoite mielessäni.

Korttien avulla tunnilla voi tapahtua myös muita kiinnostavia asioita.

Itsearviointia

Kortit sopivat hyvin pienen kyselyn tai kartoituksen toteuttamiseen. Oppimisen taidot -kurssilla opiskelijat ottavat kantaa esimerkiksi siihen, millaisia opiskelumenelmiä he käyttävät, millainen motivaatio heillä on tai siihen, millaisia ajankäytön tottumuksia heillä on. Minulle muodostuu nopeasti tuntuma ryhmän tilanteesta kokonaisuutena ja oletan, että opiskelijat ovat pitäneet korteista osittain siksi, että hekin katselevat ympärilleen ja näkevät millaisia kokemuksia muilla on samasta asiasta.
Hyvin henkilökohtaisissa aiheissa Google Formsin tai Socrativen sallima nimettömyys toimii paremmin. Tuloksia voidaan tarkastella neutraalisti, tietämättä, kuka on vastannut mitäkin. Korttien edut ovat päinvastaiset. Voin pyytää opiskelijaa kertomaan lisää ja kommentoimaan korttivalintaansa.

Opitun kartoittamista

Korttien avulla voidaan ottaa kantaa väitteisiin tai etsiä oikeaa vastausta johonkin tehtävään. Jos tehtävät ovat helppoja, toteutuu nopea kertaaminen ja osaamisen varmistaminen. Jos tehtävät ovat vaativampia, opettaja saa nopeasti tietoa siitä, mitä on syytä kerrata.

Keskustelua

Minusta parhaita tehtäviä ovat kuitenkin ne, jotka jakavat mielipiteitä. Tällöin vastaukset luokassa jakaantuvat ja syntyy tilanne, jossa on varsin luontevaa kysyä perusteluja eri valinnoille. Kun jokaisella on kortti kädessä, keneltä tahansa voi kysyä: ”Millä perusteella valitsit näin?”.

Yritän usein saada tehtäviin mukaan myös sellaisia vaihtoehtoja, jotka paljastavat yleisiä, mutta virheellisiä käsityksiä. Tällaisessa työtavassa on hyvä, että enemmistö onkin välillä väärässä. Se osoittaa, ettei välttämättä kannata tehdä valintaa muita seurailemalla. Lisäksi on niin mukavaa nostaa esiin se yksittäinen eri mieltä oleva opiskelija, joka on oivaltanut asian toisin ja osaa tuoda aiheeseen sen kaivatun perustelun ja näkökulman. Ei ole ihan harvinaista, että tällainen näkökulma kuullaan opiskelijalta, joka ei tavanomaisessa tuntikeskustelussa nostaisi kättään pystyyn.

Liiku luokassa

Joskus sanon opiskelijoille, että luokan lattiaan on piirretty pitkä jana luokan ovesta ikkunaan. Ikkuna tarkoittaa ”samaa mieltä”  ja ovi tarkoittaa ”eri mieltä”.  Jana on samanlainen kuin kyselylomakkeen asteikko. Oma mielipide kerrotaan asettumalla sopivaan kohtaan janalla. Koko luokka nousee ylös ja harjoitus voi alkaa. Saatan esittää kysymyksiä tai pyytää ottamaan kantaa väitteisiin. Joskus näytän janan ääripäinä olevat vaihtoehdot taululla. Tällä tavalla olemme esimerkiksi arvioineet lapsuuden temperamenttipiirteitä kehityspsykologian kurssilla.

Samalla tavalla kuin korttien käyttämisessä, tässäkin osa työtavan toimivuudesta liittyy siihen välittömään tietoon, jota opiskelijat saavat toinen toisistaan ja osa siihen, että työtavan pohjalta on helppo viritellä keskustelua. Temperamenttitehtävässä pyydän usein ääripäähän asettunutta opiskelijaa kertomaan jonkin esimerkin siitä, miten kyseinen temperamenttipiirre ilmeni hänen kohdallaan.

clem-onojeghuo-360505-unsplash

Janan sijasta voidaan käyttää muitakin kuvioita. Luokan nurkkiin voidaan kuvitteellisesti sijoittaa neljä erilaista vaihtoehtoa, joista pitää valita. Opiskelijat osoittavat valintansa siirtymällä oikeaan kohteeseen. Näin syntyy helposti neljä samanmielisten ryhmää, joille voidaan seuraavassa vaiheessa antaa jokin yhteinen tehtävä.

Nykyisenä digiaikana samantapaisia asioita voi tehdä digitaalisilla työvälineillä. Molemmissa on puolensa. Oma tuntumani on, että konkreettiset laput tai luokassa käveleminen lisäävät paremmin yhdessä tekemisen tunnelmaa. Usein ne ovat nopeampia toteuttaa, kun laitteiden säätämiseen ei mene aikaa. Kukaan ei myöskään unohdu internetin uumeniin.

Osallistuja C, ole hyvä!

rawpixel-com-196464-unsplash

Mitä sen aluksi aktiivisen ryhmän kanssa tapahtui?

Kun olin herännyt huomaamaan tilanteen valumisen kohti tilannetta, jossa aktiiviset puhuvat ja muut eivät vaivaudu, päätin aamulla aika spontaanisti muuttaa seuraavan tunnin asetelmaa.  Tällä kertaa se onnistui loistavasti: JOKAINEN ryhmän opiskelija käytti tunnilla onnistuneen puheenvuoron. Käsitykseni siitä, että tämä ryhmä on erityisen sanavalmista ja aktiivista porukkaa palautui hetkessä.

Joskus yksinkertaiset keinot ovat niitä parhaita.

Päätin, että toteutamme vaiheittaisen ryhmäkeskustelun. Opiskelijat kehittivät kuvitteellisen porukan, joka toimintaan he sovelsivat sosiaalipsykologian peruskäsitteitä, jotka olivat tunnin aiheena. Ryhmät jaettiin tosi perinteisesti jako viiteen menetelmällä. Siinä vaihessa, kun ryhmät olivat löytäneet toisensa pyysin heitä sopimaan keskenään, kuka olisi henkilö A, B, C, D ja E. Kirjainten perusteella sitten määräytyi kenen tehtävänä oli raportoida aina työskentelyn etenemisestä kussakin työn vaiheessa. 

diomari-madulara-110583-unsplash

Työskentely eteni siis näin:

  • Ope selittää, mitä sosiaalipsykologiassa tarkoitetaan pienryhmällä. Ryhmät saavat tehtävän: Miettikää kuvitteellinen esimerkkiryhmä, jota tutkitte. Ketä he ovat ja mikä on heidän tavoitteensa? 
  • Opiskelijat työskentelevät pari minuuttia.
  • Ope kilauttaa kelloa: Nyt jokaisesta ryhmästä henkilö D kertoo, mitä valitsitte.
  • Käydään kierros.  
  • Ope selittää, antaa uuden tehtävän, ryhmät keskustelevat ja ope nimeää uuden raportoijan.

Halusin nimetä raportoijan ryhmän työskentelyn jälkeen, vain hetki ennen raportoimista. Tällä halusin varmistaa sen, että jokainen on aktiivisesti kuulolla ryhmän keskustelussa. Jos ei tiedä, mitä on puhuttu, ei osaa kertoa siitä. Tämän ryhmän kanssa luotin siihen, että jokainen selviää tehtävästä myös ilman ennakkovaroistusta. Ennakolta annettu raportoijan rooli antaa enemmän aikaa valmistautua ja olisin saattanut valita sen reitin, jos ryhmässä olisi ollut monia varautuneita ja arkoja opiskelijoita. Toisaalta ennakolta annettu roolitus saattaa johtaa työnjakoon jo pohtimisvaiheessa. Osa opiskelijoista ehkä vetäytyisi keskustelusta, koska ”nyt ei ole minun vuoroni”.

Tällaista tasapainottelua ja eri tilanteiden lukemista opettajan työ on. Pieniä valintoja, joskus merkityksettömiä, joskus aivan ratkaisevia.

 

 

 

 

Sanapilvi

Näyttökuva 2018-3-15 kello 16.52.31

Kun käsittelen psykologian ensimmäisellä tunnilla aihetta ”tiede”, näytän yleensä ryhmälle oheisen dian. Pyydän miettimään miten annetut sanat liittyvät tieteeseen ja onko joukossa sanoja, jotka eivät liity tieteeseen.

Käytän menetelmästä nimeä sanapilvi. Ideana on koota sopivasti erilaisia sanoja käsiteltävän teeman ympäriltä niin, että keskustelulle ja opiskelijoiden ajattelulle annetaan sopivasti virikkeitä. On hyvä, jos joukossa on sellaisia sanoja, joihin on helppo reagoida ja joiden kohdalla opiskelija voi olla aika varma siitä, että tietää, mitä tarkoitetaan. Toisaalta osa sanoista saa olla haastavampia. Erityisen hyvin toimivat sellaiset sanat, joiden suhde aiheeseen riippuu valitusta näkökulmasta. Opiskelijan esittämillä perusteluilla on näissä tilanteissa erityistä merkitystä.

Esitettyjen sanojen on tarkoitus madaltaa kynnystä lähestyä aiheitta, joka saattaa tuntua vähän etäiseltä. Valmiiksi annettuihin sanoihin on suhteellisen helppo tarttua. Melkein jokainen löytää jotakin sanottavaa, joten keskustelun voi hyvin käynnistää esimerkiksi siten, että poimivat vuorollaan yhden sanan keskustelun aiheeksi.

Opettajan on ainakin aluksi hyvä olla melko pidättyväinen omien näkemystensä esittämisessä. Opiskelijan esittämän näkökulman voi hyvin heittää takaisin muille opiskelijoille arvioitavaksi. ”Janna tässä sanoi, että kiistämättömät tosiasiat eli faktat ovat tieteessä tyypillisiä. Kuinka moni on samaa mieltä? Onko joku eri mieltä?” Jos toinen mielipide ilmenee, voidaan kysyä sen perusteluja ja viedä opiskelijoiden ajattelun varassa aihetta eteenpäin. Usein keskustelussa saadaan hyvin esille jännite sen suhteen, että tieteessä tavoitellaan mahdollisimman hyvin perusteltuja uskomuksia (joita opiskelijat helposti kutsuvat ”faktoiksi”), mutta että tieteessä kuitenkin periaatteessa on oltava valmis riittävän näytön edessä kyseenalaistamaan mitkä tahansa aiemmin tosiasiana pidetyt teoriat.

Photo by chuttersnap on Unsplash

Harjoitus toimii

Olen valinnut tämän esimerkin tähän, koska tiedän, että tämä harjoitus toimii.

Tämän sanottuani aloin kuitenkin miettiä, mitä harjoituksen toimivuus tällaisissa tehtävissä itseasiassa tarkoittaa. Helposti miellän, että harjoitus toimii silloin, kun sen avulla syntyy keskustelua ja saadaan esille niitä ajatuksia ja sisältöjä, joita opettaja on ennalta ajatellut tulevan esille. Tässä harjoituksessa käykin joskus niin, että opiskelijat sanoittavat toisilleen juuri ne asiat, joita opettajana olisin joka tapauksessa pitänyt tärkeänä ottaa esille. Silloin on helppo ajatella, että harjoitus onnistui. Olen ehkä aika pitkään ajatellut niin, että keskusteluharjoitus toimii silloin, kun syntyy keskustelua tai opiskelijat oivaltavat ja sanoittavat oikeita asioita.

Tänään ajattelen enemmän niin, että harjoitus toimii silloin, kun saan sen avulla tietoa opiskelijoiden ajattelusta (ja joskus myös tunteista, tarpeista ja tunnelmasta). Yritän olla liikaa itse täydentämättä opiskelijoiden esittämiä näkökulmia keskustelun kuluessa, jotta opiskelijoille välittyisi tuntu, että kysyn kuunnellakseni, en vain saadakseni oikeita vastauksia. Voin hyvin nostaa niitä puuttuvia näkökulmia esille omissa osuuksissani hieman myöhemmin. Haluan muistaa tämän tavoitteen: kysyn kuunnellakseni ja käytän tietoa opiskelijoiden ajattelusta hyväkseni opettaessani. Minun tehtäväni opettajana ei ole saada opiskelijoiden keskustelua tietynlaiseksi. Riittää, että luon sille tilaa ja sitten reagoin siihen, mitä tapahtuu.

Sanapilvi sopii moniin tarkoituksiin

Sanapilviä on suhteellisen helppo valmistella oppitunnilla käytettäväksi. Ne soveltuvat ainakin seuraaviin käyttötarkoituksiin:

  • ennakkokäsitysten kartoittamiseen (esimerkiksi vanhuuteen liittyviä mielikuvia kehityspsykologiassa)
  • käsitteen merkityksen ja eri ulottuvuuksien tutkimiseen (kuten yllä)
  • käsitteiden välisten suhteiden tutkimiseen (mitkä sanat liittyvät yhteen, mitkä ovat yläkäsitteitä, mitkä tarkoittavat samaa, mitkä ovat vastakohtia)
  • jo opittujen käsitteiden soveltamisen harjoitteluun (esimerkiksi eri teorioista tai teemoista poimittujen käsitteiden yhdistäminen johonkin uuteen ilmiöön psykologian kertauskurssilla).