Yksi aamu ajattelulle…

Koulutushommissa

Tämä syksy on ollut niin kiireinen, etten valitettavasti ole ehtinyt kehitellä ajatuksia blogitekstiksi. Lukiolla jatkamme Lukiolaisen ajattelu näkyväksi -kehittämishanketta. Eilen ohjasin kiky-lauantaiaamun ajattelutyöskentelyn omille kollegoille sekä Keravan lukion opettajille. Työskentely koostui alustusosuuksista ja työskentelystä aineryhmissä, joissa jaettiin ajatuksia myös yhteistyökoulun kollegojen kanssa.

Näyttökuva 2017-11-12 kello 10.16.39

Entä oma arki?

Tilannetta valmistellesani heräsin kysymään, miten omassa opetuksessani käy silloin, kun päälle painaa syksy, arki, väsymys ja moneen suuntaan repivät velvollisuudet. Unohdanko itsekin silloin tehdä niitä pieniä liikkeitä, joilla ajattelu pysyy oppituntityöskentelyn keskiössä? Onko minulla riittävästi ajattelua ylläpitäviä rutiineja, joihin nojata kiiressä tai silloin, kun voimavaroja vaaditaan muuhun?

Ajatukset näkyviksi!

Valmistelutyön iloja oli (aivan kehittämishankkeen otsikon hengessä) keräillä ja koota ideoita, oivalluksia ja ajatuksia itsellekin näkyviksi. Päädyin keräilemään enemmän ajatuksia, kuin oikeastaan olisi tarvittu. Dioille jäi monta monta ajatusta, lainausta ja linkkiä, joita emme yhteisessä tilanteessa mitenkään käsitelleet. Joitakin niistä toivon tämän syyskauden vastuiden väistyttyä ehtiväni miettiä auki teksteiksi teille jaettaviksi.

Diat jaoin Slidesharen kautta, joten laitan ne nyt tähänkin näkyville. Dioilla on ensin kehittämishakkeemme taustaja sitten muutamia näkökulmia, miten opettaja voi tukea ajattelun kulttuuria omissa opetusryhmissään.

Seuraava tämän tyyppinen homma on Etelä-Suomen LUKE-verkoston seminaarissa 23.11.2017 Lahdessa. Silloin pidän pari workshoppia aiheesta Lukiolaisen ajattelu näkyväksi. 

Mainokset

Miltä hyvä opetus näyttää?

Koulun uudistamisesta käytävässä keskustelussa puhutaan paljon uusista opetusmenetelmistä, opettajan ohjaavasta roolista, avoimista tiloista ja digitaalisuudesta. Kiinnostavia aiheita, joista onkin hyvä puhua.

Joskus keskusteluissa päädytään puolesta ja vastaan asetelmiin.

Tai päädytään ihmettelemään sitä, että hyvästä asiasta (kuten ilmiöoppiminen) näyttäisi seuraavan jotakin ikävää (kuten opiskelijan kokemus kaoottisuudesta tai yksin jäämisestä). Eihän näin voi olla, koska ilmiöoppiminen on hieno juttu.

Näitä keskusteluja seuratessani mietin seuraavaa Graham Nuthallin esittämään ajatusta:

”In the realities of the classroom, methods do not exist.”

Luokkahuoneen realiteettien keskellä opetusmenetelmiä ei ole olemassa. Nuthall jatkaa: ”Jokainen opettaja soveltaa ja muokkaa niin kutsuttuja opetusmenetelmiä. Tutkimukset osoittavat, opettajat, jotka uskovat käyttävänsä eri menetelmiä, voivat tehdä olennaisilta osiltaan hyvin samoja asioita, ja opettajat, jotka uskovat käyttävänsa samaa menetelmää, voivat tosiasiassa tehdä varsin erilaisia asioita.” (Nuthall, 2007, The Hidden Lives of Learners, s. 32-33).

Minkä tahansa menetelmän toteuttaminen voi olla ratkaisevien tekijöiden osalta niin erilaista eri tilanteissa ja eri opettajan toteuttamana, että menetelmän arvioiminen vain pintapuolisen nimikkeen perusteella on vaikeaa.

Sitä, mikä on olennaista on paljon vaikeampi sanoittaa.

On kysymys laadusta.

Laatua ei voi varmistaa vain sillä, että valitsee ”oikean” menetelmän. Laatu on paljon vaikeampaa. Laadukas opetus edellyttää menetelmän ymmärtämistä, sisäistämistä ja tarvittavien taitojen pitkäjänteistä harjoittamista, kokeiluja ja niistä oppimista.

Heikosti toteutettu tiimioppiminen on huonompi menetelmä kuin innostava opettajajohtoinen opetus. Loistavasti ohjattu ja suunniteltu ilmiöviikko on parempi kuin yksilöllinen oppimispolku, jolle opiskelija jää yksinään tarpomaan. Puuduttava luennointi on huonompi kuin uutta luova yhteistoiminnallinen projekti. 

Hyvä opetus on parempaa kuin huono opetus. Se on selvää.

Se, mikä on hyvää riippuu siitä, mitä pidetään oppimisen (ja siis opettamisen) päämääränä. Osa menetelmistä tukee paremmin joitakin päämääriä ja toinen toisia. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että arvot ja päämäärät, joista jokin menetelmä kumpuaa, automaattisesti toteutuvat, kun menetelmää sovelletaan.

Carl Bereiter kuvaa tätä kirjassaan Education and Mind in the Knowledge Age esimerkillä kolmesta opettajasta, joiden luokissa opiskellaan esimerkiksi toteuttamalla jokin ryhmätyönä tehtävä digitaalinen projekti. Samalta näyttävässä työskentelyssä ratkaisevaa on se, missä opettaja näkee työskentelyn painopisteen olevan. Bereiterin esimerkin ensimmäinen opettaja ohjaa projektia tehtäväsarjana, kiinnittää huomiota suorituksen etenemiseen ja käytännön ongelmien ratkaisemiseen. Toinen opettaja painottaa paitsi työskentelyn sujuvuutta myös sitä, mitä opiskelijoiden mielessä tapahtuu projektin aikana. Hän pyrkii huolehtimaan siitä, että opiskelijat todella ajattelevat sisältöjä, joiden parissa työskentelevät. Bereiterin kolmas opettaja puolestaan on asemoinut projektin osaksi laajempaa kokonaisuutta, jossa opiskelijoiden ponnistelulla on merkitys osana opiskelijan omaa tiedon rakentamisen prosessia. Bereiterin ehdottamat erot eivät ehkä ole juuri niitä, joista nyt keskustellaan, mutta ajatus siitä, että samalta näyttävä menetelmä luokassa voi olla merkitykseltään ja vaikutukseltaan aivan erilainen eri konteksteissa ja eri henkilön toteuttamana, on yhteinen.

Samassa hengessä yksilöllinen oppiminen voi olla puuduttavaa tehtäväpedagogiikkaa, jossa yksilöllä on vähemmän vapautta kuin perinteisessä oppimisessa tai se voi olla jotakin ihan muuta, syvällisesti itseohjautuvuuteen ja yhteistyöhön kasvattavaa oppimista.  Opettajajohtoinen oppitunti voi olla huikea ajattelumatka tai pelkästään sarja juttuja ja viihdyttäviä ”kissavideoita”. Esimerkkejä voisi jatkaa loputtomiin.

Opettaja tarvitsee menetelmän lisäksi niin paljon muuta. Arvoja. Tilannetajua. Vuorovaikutustaitoja. Viisautta. Suurta sydäntä.

Ehkä tältä pohjalta on helpompi kuunnella sitä, minkä joku toinen omassa suosikkimenetelmässä kokee vaikeana. Kritiikkihän ei välttämättä kohdistu lainkaan siihen versioon menetelmästä, jota itse on toteuttamassa. Ei ole yhtä menetelmää, eikä yhtä ”uutta pedagogiikkaa”.

Hyvin tekeminen on vaikeaa ja siksi on välttämätöntäkin kuunnella, käydä läpi, ajatella, jatkaa kokeiluja ja kehittää.

Oppiminen on ajattelutehtävä

Oppiminen on ajattelutehtävä.

Joskus kuitenkin näyttää, että oppiminen on valtava muistamistehtävä. Ainakin opiskelijat helposti mieltävät sen sellaisena. Nämä ja nämä pitää tietää, muistaa, toistaa. Kokeessa selvitetään, mitä muistaa ja mitä ei. 

Ehkä kokeessa voi välillä kysyä, mitä opiskelija muistaa, jos se muistaminen on seurausta ajattelevasta opiskelusta. Jokaisen koekysymyksen ei tarvitse olla soveltava ja tietoa kehittelevä. Mutta oppiminen ei saa olla vain muistitehtävä.

Ajatteleminen on ja sen pitäisi olla oppimisen ytimessä.

Haluan jakaa ajatuksen, joka on auttanut minua hahmottamaan paremmin, mitä tämä voi tarkoittaa opetuksen tavoitteiden ja sisältöjen kannalta.

Reaaliaineissa (ja ehkä muutenkin) oppiminen muodostuu (ainakin) kahdesta ajattelutehtävästä:

  1. Yhtäältä tehtävänä on ajatella tiedon kohteita, ilmiöitä, tutkimustuloksia, ajatuksia, kieltä, ongelmia.
  2. Toisaalta tehtävänä on ajatella tiedon kohteiden (tietojen, käsitteiden, teorioiden) avulla uutta. Tietoa on tarkoitus käyttää uusien ilmiöiden ymmärtämiseen.

Näyttökuva 2016-08-18 kello 16.51.50

Onko tämä sama kuin, että opetellaan tiedot ja sitten sovelletaan niitä? Minusta ei.

Painopiste on ainakin erilainen. Jos miellän psykologian ykköskurssin niin, että tehtävänä on opetella psykologiaa, suosin helposti työtapoja, jotka sivuuttavat oppijan keskeisen tehtävän ajatella käsiteltyjä ilmiöitä ja psykologisen tutkimuksen tuloksia. Jos miellän ykköskurssin niin, että tavoitteena on ajatella psykologisia ilmiöitä ja psykologista tietoa, muistan paremmin suunnitella opetuksen niin, että yllytän ajatteluun, kiinnostun ajattelusta ja ruokin ajattelua.

Oppimisen tuloksena ei ole muistitietoa, vaan tiedollisia välineitä, joiden avulla voi tehdä havaintoja, jäsentää ja selittää uusia aiheita ja ilmiöitä. Oppiminen antaa ajattelulle työkaluja, virittää ajatteluun ja herättää uteliaisuutta, uusia kysymyksiä.

Käsiteltävällä tiedolla on siis kaksoistehtävä oppimisessa. Yhtäältä se on itsessään ajattelun kohde ja toisaalta se, on väline muiden ilmiöiden ajattelemiseen. Tämä kaksoistehtävän tunnistaminen on minusta tuntunut opetusta selkeyttävältä.

Ansaittu vai ylellinen? Ajatuksia kesäloman kynnyksellä

tiago-faifa-635

Kesäkeskeytys on yksi opettajan työn kiistämättömistä eduista.

Opettajan työssä on paljon sellaista, mitä moni ei huolisi omalle kohdalleen, mutta pitkä kesäloma kelpaisi melkein kaikille. Ja se sanotaan ääneen opettajalle. Ehkä samaan hengen vetoon vielä herätellään mielikuvaa siitä, että opettajan elämä on muutenkin etuoikeutettua, kun on lyhyet päivät ja pitkät kesälomat. 

Opettajasta saattaa tuntua, että samalla huiskautetaan menemään arvostus tehtyä työtä kohtaan, eikä edes ymmärretä, miten paljon työtä opettaja tekee niiden pidettyjen oppituntien valossa lyhyiden päivien ulkopuolella.

Opettajalle tulee tarve selittää, miten vaativaa työ oikeasti on ja miten paljon ylityötä on tullut tehtyä. Ja sitten päästään siihen, että tässä ollaan jäämässä ”ansaitulle kesälomalle”.

Varmasti onkin niin, että opettajan työssä on sellaista intensiivisyyttä, että pidempi tauko kesäisin on monelle ihan oikeasti jaksamisen ehto. Opettaja on usein antanut vuoden aikana totta vieköön kaikkensa muiden kasvun tukemiseen. Moni opettaja lataa paitsi akkuja myös ammatillista työkalupakkiaan keskeytyksen aikana.

Mutta jotenkin silti korvaani särähtää tuo ”ansaittu kesäloma”.

Kesä tulee huonollekin opettajalle.

Jään ihan vaan virkaehtosopimuksen mahdollistamalle kesätauolle. En ole sitä välttämättä henkilökohtaisesti ansainnut. Jäisin tauolle, vaikka olisin opettanut edellisen vuoden surkeasti, panostamatta, ihan vasemmalla kädellä. Ei opettaja myöskään saa yhtään ylimääräistä lomapäivää (tai muuta korvausta) erinomaisesti hoidetuista työtehtävistä tai erityisen paljon työtä teettävien oppilaiden, ryhmien tai kurssien opettamisesta.

On paljon sellaisia ammatteja, joissa töitä tehdään paljon, suurella sydämellä, ilman ylityökorvauksia tai huikeita liksoja. En mitenkään pysty asettamaan itseäni siihen asemaan, että verrattuna muihin ammattiryhmiin, minä opettajana aivan erityisesti ansaitsen pitkän kesäloman, johon muilla ei ole pääsyä. Haluan arvostaa muidenkin työtä. Varmasti muissakin ammateissa on kuormittavuutta, jota minä en ymmärrä edes arvostaa. Varmasti muukin moni hyötyisi pidemmästä palautumisesta ja kesäopiskeluista. Varmasti moni muukin on tehnyt korvauksetta ylitöitä, joita ei voi koskaan pitää vapaina.

Ja tietysti on niitäkin ammattiryhmiä, joilla luulen olevan paremmat edut kuin minulla, vaikka en ihan ymmärrä miksi.

Eiköhän tää oo ihan sopimuskysymys?

Virkaehtosopimukset ja edut vaan nyt ovat eri ammateissa erilaisia, enkä mitenkään jaksaisi loman kynnyksellä yrittää edes ajatella sitä, missä suhteessa ne ovat oikeudenmukaisia ja perusteltuja ja missä suhteessa ei. En siis haluaisi perustella ja oikeuttaa oman lomani alkamista tästä näkökulmasta, vaikka tiedänkin, että on hyviä perusteita sille, miksi opettajan kesäkeskeytys ei ole kohtuuton etu.

hauke-morgenthau-4030

Oon niin piipussa, että kyllä tää loman on vaan ihan pakko…

Ansaitun kesäloman korostaminen on toisestakin suunnasta vähän ongelmallista.

 

Onko siinä kuitenkin vähän sellainen ajatus, että lomalla ei voi olla hyvällä omallatunnolla, ellei sitä ennen ole suoritettu niin, että on lomansa varmasti ansainnut? Tiedän, että kaikki eivät kompastu tähän, mutta opettajat ovat keskimäärin aika tunnollista väkeä.

Kun tämä ajatus näin kevään kiireisten viime viikkojen kohdalla tulee vastaan, opettajan on helppo sortua siihen, että omaa ryytymistä ja ylityöllistettynä olemista korostetaan, jotta lomalle on sitten helpompi jäädä ennen muita, puolison ja tuttavien vielä vasta odotellessa kesälomaa. Minusta se on vähän hankalaa, vaikka syyllistyn siihen itsekin. Luulen, että sitä on ikävä kuunnella.

Joku tunnollinen opettaja saattaa myös kokea, että lomalla ei sitten voi olla ainakaan koko aikaa ihan hyvällä omallatunnolla. Pitää ainakin lukea ammattikirjallisuutta, kouluttautua ja seuraavan vuoden sisällöt suunnitella. Nämä ovat hyviä asioita lomallakin, jos niihin on käytettävissä energiaa, intoa ja iloa. Mutta vähän epäilen, että niihin joskus koetaan velvollisuutta, koska se tekee pitkän loman edun helpommaksi ottaa vastaan.

En halua jäädä ”ansaitulle kesälomalle” vaan opettajan upealle erikoisluksuslomalle!

Jos joku toivottaa minulle ”ansaittua kesälomaa”, haluan kuulla sen oikein. Ehkä yritetään sanoa, että opettajan työ on arvokasta tai ehkä yritetään todeta yhdessä, että on tässä vuoden aikana jotain saatu aikaiseksikin. Lomaa en kuitenkaan varsinaisesti halua ajatella näin. Haluan jäädä ihan vaan pitkälle lomalle, koska se nyt sattuu olemaan tässä ammatissa mahdollista. En nyt erityisesti halua arvioida suoritustani ja ansaita lomaa.

Ehkä jopa haluan ajatella, että onhan tämä vähän luksusta ja että olkaa vaan kateellisia, jos haluatte! Pitkä loma on ihan oikea etu, eikä vain välttämätön korvaus työn muusta mahdottomasta kuormittavuudesta. Silti opettaja saa nauttia lomasta ihan hyvällä omallatunnolla.

  • Tähän ajatukseen mahtuu iloisuus ja kiitollisuus ja myös muiden työn arvostaminen. Tämä on hyvää; soisin tämän sinullekin!
  • Siihen mahtuu ajatus siitä, että olen tosiaan väsynyt työstä ja tarvitsen lepoa. Kuinka onnellista, että saan levätä!
  • Siihen mahtuu omien tarpeiden kuunteleminen ja omien kiinnostusten seuraaminen. Siihen mahtuu tilan raivaaminen sille, mikä on tärkeää, mutta jää arjessa sivuun.
  • Siihen mahtuu arvostus omaa työtä kohtaan ja halu kerätä voimia ja joskus tietoa ja taitoakin seuraavan vuoden hyvään työhön.

Ihanat, arvokasta työtä tekevät opettajat,

toivon teille ja itselleni rentoa, palauttavaa, nautinnollista ja yleellisen pitkältä tuntuvaa kesälomaa! 

dakota-roos-1196

 

 

 

 

 

 

 

Hyvä ajatus ja muita vaihtoehtoja

cathal-mac-an-bheatha-223618

Yritän saada luokassa aikaan keskustelua. Vihdoin joku sanoo jotakin. Olen siis tyytyväinen, haluan rohkaista opiskelijaa ja olla kannustava. Mitä siis teen? Ehkä sanon jotain tällaista:

Hyvä, hyvä ajatus!

Opiskelija saa välittömän palautteen. Ajatus on tullut vastaanotetuksi ja havaittu hyväksi. Hyvin toimittu, ope, mennään eteenpäin! 

Näin olen toiminut ja näin toimin jatkossakin. Mutta joskus olen pysähtynyt miettimään, onko tässä järkeä. Eikö se, että kommentoin näin opiskelijan lähes jokaista puheenvuoroa itseasiassa viesti, että näen tehtäväkseni punnita jokaisen puheenvuoron arvon? Ja jos näin on, enkö silloin myös ylläpidä aivan tietynlaista keskustelun kulttuuria, jossa opettaja kysyy, opiskelija vastaa ja opettaja päättää, onko vastaus oikein vai ei.

Ei sellaisessa keskustelussa mitään pahaa ole silloin, kun on tarkoituskin harjoitella jotain asiaa ja tarkistaa tietojen ja käsitysten oikeellisuutta. Kuitenkin sama asetelma eksyy helposti niihinkin tilanteisiin, joissa on tarkoitus ajatella ääneen ja tutkia jotakin ilmiötä yhdessä ajattelemalla. Eikö silloin ole vähän ongelmallista, jos yksi keskustelun osapuoli ensitöikseen arvostelee kaikkien muiden kommentit? 

Varmasti sen voi tehdä niin, että kaikki ymmärtävät kommentin hyväntahtoisuutena, arvostuksena ja kutsuna keskusteluun. Kaikki tietävät silloin, että tämä hyvähyväpuhe kuuluu opettajan rooliin; he poimivat siitä tunneviestin ja jatkavat sen varassa keskustelua. Missä tahansa keskustelussa on ihan sopivaa joskus sanoa, että hyvä ajatus. Voi se opettajaltakin olla todella luonteva reaktio siihen, mitä joku toinen sanoo, jos toisen ajatus tosiaan tuntuu innostavalta ja arvokkaalta. Ehkä tässä ei ole mitään erityistä ongelmaa monissakaan tilanteissa.

Mutta jókin siinä mietityttää…

  • Toistuuko sama reaktio liian usein niin, että se melkein menettää sisältönsä?
  • Onko tämä tosiaan reaktio, joka parhaiten helpottaa keskustelun jatkamista?
  • Voiko tällainen kommentti jossain tilanteessa tuntua jopa vähän alentavalta; ikäänkuin opettaja ei olettaisi opiskelijalla olevan mielekkäitä ajatuksia, kun jokainen vähän sinnepäin sanottu ajatus pitää vahvistaa palkkiolla?  Onko opiskelijoita, jotka eivät halua ilmaista ajatuksiaan ja lähteä tällaiseen peliin?

En tiedä vastauksia näihin kysymyksiin, mutta niissä on mielestäni tarpeeksi syytä pohtia vaihtoehtoja. Mitä muuta voisin sanoa? Miten muuten voisin reagoida? Tutkin seuraavassa muutamia vaihtoehtoja.

Kiitos

Kiitos. Kiitos ajatuksesta.

Joskus sanon ”hyvä”, kun oikeastaan tarkoitan kiitos. Tarkoitan: Kiitos, kun vastasit. Kiitos, että jaoit ajatuksesi. Kiitos, että autoit meitä eteenpäin tässä. Kiitos, olen iloinen siitä, että sain kuulla sen, mitä juuri kerroit. Jos sanon ”kiitos”, asetan itseni ja opiskelijan aikailla erilaiseen asetelmaan, kuin silloin, jos sanon ”hyvä”. Se kuulostaa melkein samalta, mutta kiitos jättää opettajan arvioivan roolin vähemmälle. Minusta se kuulostaa arvostavalle ja tasaveroiselle. Jos sanon ”kiitos”, kerron samalla, että opiskelija voi antaa minulle / meille ryhmänä jotakin arvokasta ja että minä opettajana tunnistan ja tunnustan sen.

En ole tarpeeksi usein kiittänyt opiskelijoita. Ehkä olen joskus kiittänyt jonkin virheen tekemisestä tai rohkeutta vaativasta kysymyksestä. Palautteesta olen myös kiittänyt. Oletan, että kiittäminen on erityisen tarkkaa siitä, että se on varmasti aitoa ja tilanteeseen sopivaa. Pelkään, että hokeva kiittäminen toimii vielä huonommin kuin hyvähyväpuhe. Sopivassa kohdassa tämä voi kuitenkin olla hyvä vaihtoehto ja aion kyllä kokeilla sitä käytännössä vähän useammin.

Kerro

Kerro lisää. Mistä tämä tuli mieleesi? Olisiko tästä jotakin esimerkkiä? Mitä ajattelit, että tästä seuraa?

Creating Cultures of Thinking -kurssilla, jolle osallistun,  ehdotettiin, että opiskelijan kommenttiin tulisi reagoida kysymällä ainakin yksi lisäkysymys. Kurssilla ehdotettiin esimerkiksi englanninkielistä kysymystä ”What makes you say that?” Se näytti ainakin joissakin videoiduissa tilanteissa toimivan hyvin luokan kanssa. Mielestäni se ei oikein luontevasti käänny suomeksi, joten joudun kyllä miettimään jatkokysymyksen kommenttiin sopivaksi tilannekohtaisesti.

Vastakysymys kertoo, että opettaja haluaa tietää lisää ja että ajatus on laajentamisen arvoinen. Itselläni on paljon oppimista siinä, millaisin kysymyksin keskustelua voi jatkaa ja laajentaa. Oletan, että aika paljon opiskelijoiden osaamista ja ajatuksia jää tunneillani sanoittamatta, koska en osaa luoda niille tarpeeksi tilaa erilaisissa keskusteluissa. Helposti voi käydä niin, että opettaja on niin tottunut puhumaan, että hän itse täyttää tyhjän tilan, jatkokehittelee ja täydentää puuttuvat ajatukset — vaikka opiskelijat itsekin voisivat sen tehdä.

Opiskelija tosin voi tulkita jatkokysymyksen omalla tavallaan, esimerkiksi opettajan yritykseksi selvittää, miksi opiskelija ajatteleen kummallisesti. Opiskelija voi olla varautunut sanomaan juuri sen, mitä sanoo, eikä mitään enempää. Jatkokysymys voi lukkiuttaa tai vaivaannuttaa. Opettaja lukee lennossa tilannetta ja valitsee, eteneekö vetäytymisen sallivasti vai yrittääkö houkutella opiskelijaa eteenpäin.

Muut

Mitä ajatuksia tämä teissä muissa herättää? Mitä mieltä muut olette tästä? Miten kommentoisitte N:n esittämää näkökulmaa? Koetteko asian samoin vai eri tavalla? Miten N:n esittämää näkökulmaa voisi vielä täydentää?

Yritän opetella antamaan enemmän tilaa opiskelijoille. Ei minun tarvitse kommentoida kaikkea. Entä, jos kuuntelen seuraavaksi muita ja yritän johdattaa keskustelua opiskelijoiden väliseksi? Entä, jos pyydän opiskelijoita kertomaan, mikä esityksessä oli hyvää, sen sijaan, että itse etsin jotain sanottavaa? Entä, jos pidän sen muutaman sekunnin tauon ennen reagointia niin, että joku muu saa aikaa miettiä sanottavaansa?

ryan-jacques-465

Ajatus

Minulle tulee tästä mieleen…  Onko tämä sama asia, josta sinä äsken puhuit?

Yksi aika mielekäs tapa reagoida on yksinkertaisesti lähteä mukaan keskusteluun. Voin kertoa, mitä ajatuksia sanottu minussa herättää ja kysyä, mitä opiskelija puolestaan ajattelee. Luonnollisissa keskusteluissa reagoisin näin, joten miksi en myös luokassa?

Havainto

Kun N on nyt tuonut esille, että… Voimme ymmärtää paremmin…

Tässä esityksessä on käytetty jäsennystä, joka osoittaa, että opiskelijat ovat osanneet…

Tämä auttaa meitä muistamaan…  Minusta on tärkeää, että … näkökulma ei unohtunut keskustelussamme…

Se, mitä te ajattelitte on arvokasta, koska… Nyt rajaamme ja tarkennamme aihetta tutkimusten avulla…

Kokoan yhteen. Osoitan arvon arvostelematta. Osoitan, miten sanottu rikastuttaa asian ymmärtämistä. Osoitan, mitä taitoja vastaaja(t) ovat käyttäneet ajattelussaan. Osoitan, mitä merkitystä esitetyillä näkökulmilla on laajemman kokonaisuuden kannalta. Osoitan, miten esitetyt havainnot kytkeytyvät ja vertautuvat tieteenalan teorioihin ja tutkimuksiin.

Keskustelulle on ollut syy. Se kytkeytyy ja johtaa johonkin. En tarvitse sanoa hyvähyvä, jos voi konkreettisemmin osoittaa ajatusten arvon. On parempi sanoa miksi hyvää, miksi arvokasta. 

Erimielisyys

Olen eri mieltä.

Opettajat kokevat joskus vaivaannuttavana viestiä opiskelijoille edes sitä, että vastaus on väärin. Oma ruotsinopettajani katsoi vain kattoon ja siirtyi seuraavaan sen sijaan, että olisi rehdisti todennut, että ei näin.  Vielä vaikeampi on tilanne, jossa opiskelija jakaa ajatuksiaan ja tekee ajatusvirheitä tai jättää jotain aivan olennaista huomiotta. Miten sellaisessa tilanteessa voin osoittaa arvostusta opiskelijaa ja hänen ajatteluaan kohtaan?

Yksi mahdollisuus on olettaa, että opiskelija kestää sen, että opettaja on eri mieltä. Jos ajatusten kehitteleminen ja kokeileminen on arvokasta; jos virheet eivät ole vaarallisia, eikä erehtyminen häpeällistä, miksi opettajan pitäisi suojella opiskelijaa kohtaamasta mahdollista ajatteluvirhettään tai oman ajattelunsa puutteita? Eikö itseasiassa ole arvostuksen merkki, että asettuu toisen kanssa keskusteluun siitä, mistä olemme eri mieltä?

Joskus tietysti pitää vaan todeta, että ei se vaan ole niin.

Aika usein on kuitenkin parempi todeta, että olen eri mieltä. Sen voi perustella, Se jättää avoimeksi myös sen mahdollisuuden, että olen eri mieltä, koska en ole vielä kokonaan kuullut ja ymmärtänyt toisen esittämää näkökulma. Toiselle jää tilaa vielä perustella omaa näkökantaansa. Eri mieltä oleminen on kutsu omien ajatusten arvioimiseen ja muuttamiseen.

Ei mitään

 

Tarvitseeko opettajan aina sanoa jotakin? Tarvitseeko aina hyväksyä ja vahvistaa? Voisiko olla niin, että en sano mitään, koska minun perusoletukseni ja lähtökohtani on, että opiskelijoiden ajatukset ovat arvokkaita, fiksuja ja hyviä. Tarvitseeko sitä joka kerta todeta erikseen, jos tämä perusoletus välittyy kaikesta muusta, mitä teen? Voiko keskustelu vain jatkua, otetaan seuraava puheenvuoro, rakennetaan kokonaisuutta. Minun arviointiani ei tarvita jokaisen väliin. Me olemme tässä fiksuja, arvostettuja ihmisiä ja teemme yhdessä työtä. Kannustan ja rohkaisen, mutta on myös niitä hetkiä, jolloin keskitytään siihen työhön. Joskus minusta on todella mukava kuulla, että jokin ajatukseni on toisen mielestä arvokas, mutta on myös tilanteita, joissa riittää se, että yhteinen juttu etenee ja siinä näkee ajatustensa jäljen. Ehkä opiskelussakin voi kokea jotain tämänkaltaista?

Toivon, että saan vielä monella oppitunnilla aihetta sanoa: ”Hyvä ajatus!”  Ja toivon, että minulla on laaja sanavarasto ja monta tapaa sanoa se.

katherine-mccormack-65111

Ps. Kiitos Vihdin lukion viisaille kollegoille havainnoista ja keskusteluista tämän tekstin taustalla.

Onko opettaja luonnonvoima?

”En minä jaksa olla luonnonvoima!” Parahdin eräänä päivänä opekollegoille, kun tuntuu siltä, että tarvittaisiin yli-ihmisyyttä ja supervoimia, jotta saisi liikkeelle ne hienot asiat, joita opettajana periaattessa voisin tavoitella. Piirrustelin ja leikin ajatuksella vähän lisää. Miltä luonnovoimaopettaja oikein näyttää? Mihin se vaikuttaa? Mihin sitä tarvitaan?

image

 

1. Opettaja on luonnonvoima. Riippumatta siitä, mitä ympärillä tapahtuu, opettaja tekee joukosta yksilöitä oppimiskykyisen ryhmän.

image

Mitä tahansa muualla tapahtuu, minun tunnillani paistaa aina aurinko! 

 

2. Opettaja on luonnonvoima. Opettaja taistelee urheasti muita luonnonvoimia vastaan.

image

 

3. Opettaja on luonnonvoima. Opettaja toistuu. Se on sitkeä. Eikä sitä oikein pääse pakoon.

image

Kun pisara vaan tippuu tarpeeksi monta kertaa samaan kohtaan, se muovaa kallionkin. 

 

4. Opettaja on luonnonvoima. Kun tietyt edellytykset täyttyvät, luonnonvoimalle tyypilliset ilmiöt käynnistyvät.

image

Opetulivuori #3476 purkautuu kahden kuukauden välein: ”Ette te voi tällä tavalla… Ottakaa nyt vastuu elämästänne!” 

 

5. Opettaja on luonnonvoima. Joskus ihan vaan olemalla oma itsensä.

image

I’m a natural disaster! 

Tavoitteita, tavoitteita! Ja itsearviointi alkaa nyt!

Kuinka tärkeää opiskelussa on asettaa tavoitteita ja arvioida edistymistä?

Voiko tällaista edes kysyä? Tietysti se on tärkeää. Ihan oppimisen perusasioita. Että haluat mennä jonnekin. Ja tajuat, oletko edennyt oikeaan suuntaan. 

Miksi minä edes mietin tällaista?

ashes-sitoula-32544.jpg

Opetussuunnitelma on täynnä tavoitteita. Opettajan mieli on täynnä tavoitteita.

Opiskelijoillakin on tavoitteita. Osa niistä on linjassa opsin ja opettajan kanssa, osa on ihan omia, ikätyypillisiä tai henkilökohtaisia.

Opetussuunnitelman ja opettajan tavoitteet koskevat oppilasta/opiskelijaa. Opettajan tavoitteena on auttaa opiskelijaa saavuttamaan opetussuunnitelmassa määritettyjä tavoitteita.

Tämä asetelma tekee opiskelijasta toiminnan kohteen. Häneen yritetään vaikuttaa. Hänen elämäänsä varten on ulkoapäin asetettu valtava määrä (hyvää tarkoittavia) tavoitteita. Tämä on sosiaalistamisen peruslähtökohta, eikä siitä oikein ole pois pääsemistä.

Opiskelijan näkeminen kasvatuksen tai opetuksen kohteena tuntuu epämukavalta, kun samalla korostetaan oppijan omaa aktiivisuutta ja itseohjautuvuutta. Näitä ominaisuuksia myös halutaan kehittää oppijoissa. Se on kirjoitettu opetussuunnitelmaan, siihen samaan, joka määrittelee oppijalle sen valtavan määrään ulkoa annettuja tavoitteita.

Voisiko ristiriitaa jotenkin helpottaa?

Entä, jos tehtäisiinkin niin, että opiskelijat itse asettaisivat itselleen tavoitteita:

  • ”Mitä haluat oppia tällä kurssilla?”
  • ”Mitä arvosanaa tavoittelet?”
  • ”Mitkä näistä kymmenestä tavoitteesta valitset itsellesi tällä kertaa tärkeimmiksi?”

Sehän olisi kätevää! Edettäisiin opsin hengessä. Opiskelija ei olisi kohde, vaan aktiivinen toimija, joka valitsee tavoitteita ja etenee tietoisesti niitä kohti. Opiskelija voisi myös aika ajoin palata tavoitteisiin ja arvioida omaa edistymistään. Näin hän tulisi vielä tietoisemmaksi omasta oppimisestaan ja etenemisestään. Edistyessään hän asettaisi itselleen lisää tavoitteita ja haastaisi itseään kehittymään.

Näihän se kuuluu tehdä. Näin pitää tehdä! Tämän on opetussuunnitelman hengen mukaista!

Helposti käy niin, että on yksi hyvä ajatus. Siitä puhutaan ja sitä harjoitellaan ymmärtämään ja sitä sovelletaan kaikkiin tilanteisiin. Ja siksi minä nyt istun tässä ajattelemassa tätä asiaa ja kysymässä itseltäni: mihin tilanteisiin tällainen tavoitteiden asettaminen ja etenemisen arviointi sopivat ja mihin ne kenties eivät niin hyvin sovi? 

dominik-wycislo-122568

Alan leikkiä ajatuksella.

Sanotaan vaikka, että olen menossa tanssitunnille. Laji on uusi ja olen ihan aloittelija. Opettajalla on sellainen ajatus, että askelten lisäksi hän toivoo opetuksella olevan vaikutusta siihen, että osallistujat kokevat liikunnan iloa ja tulevat sinuiksi oman kroppansa kanssa.

Opettaja uskoo tavoitteiden asettamiseen ja itsearvointiin.

Puolet ensimmäisestä tanssitunnista käytetään itsearviointikaavakkeen täyttämiseen. Itsearvioinnin jälkeen asetetaan henkilökohtaisia tavoitteita. Tavoitteita pitäisi sitten pitää mielessä seuraavilla kerroilla, koska puolessa välissä tehdään uusi itsearviointi ja katsotaan, mihin asti on edetty.

Auttaisiko tällainen toimintatapa minua löytämään liikunnan ilon ja hyväksyvän suhteen omaan kroppaan? Entä jos kävisikin niin, että masentuisin jo ensimmäisessä itsearvioinnissa? Entä jos tulisin kiusallisen tietoiseksi siitä, että minulla on heikot perustaidot ja asenneongelmia? Entä jos miettisin näitä seuraavilla tunneilla ja huolestuisin niistä hetkistä, kun en koe liikunnan iloa tai kun soimaan itseäni huonoudestani rytmin seotessa? Yritä nyt iloita liikunnasta, hoputtaisin itseäni. Tavoite jää tällä menolla saavuttamatta!

Auttaisivatko tavoitteet minua vai olisiko kuitenkin parempi, että heittäytyisin hommaan mukaan ja huomaamattani tempautuisin tilanteisiin, joissa pikkuisen onnistun, pikkuisen nautin ja pikkuisen hyväksyn itseäni paremmin?

Voin kyllä kuvitella sellaisen tilanteen tanssitunnilla, jossa tietoisesta tavoitteen asettamisesta olisi hyötyä. Joskus olin aerobicissa, ihan monta kertaa peräkkäin. No en sitten lopultakaan koskaan oppinut sitä pitkää liikesarjaa. Tein se joka kerta ihan vaan ohjeiden mukaan, enkä ikipäivänä olisi osannut toistaa sitä muistinvaraisesti.

En siis koskaan tietoisesti asettanut tavoitetta oppia kyseistä sarjaa. Tein perässä. En arvioinut edistymistäni. En ollut aktiivinen. Keskityin tilanteessa selviytymiseen. Jos olisi miettinyt tavoitteen ja seurannut edistymistä, olisin taatusti oppinut paremmin.

Siis tottakai tarvitaan tavoitteita! Mutta mitä muuta tarvitaan?  Mikä ero näillä kahdella tilanteella on?

peter-glaser-202841

En minä ihan tiedä. Ei ole mitään selkeää rajaa tässä.

Pallo halutaan maaliin. Joku suunta pitää olla. Silti tavoitteiden nimeämiseen, valitsemiseen ja niiden saavuttamisen itsearviointiin tuntuisi liittyvän joitain kysymisenarvioisia kysymyksiä:

  • Mitä oikeasti tapahtuu, kun opiskelijalle annetaan tehtäväksi asettaa tavoitteita?

Onko tavoitteen asettaminen ihan ulkokohtaista vai auttaako se oikeasti suuntaamaan oppimista? Voiko opiskelija asettaa aidosti omakohtaisia tavoitteita, vai pitääkö hänen kuitenkin asettaa sellaisia tavoitteita, jotka ovat opettajan tavoitteiden ja opsin hengen mukaisia? Ovatko ope ja ops niin hyvin kehityksen kantapäillä, että opiskelijat kyllä ihan aidosti ja sisäsyntyisesti tavoittelevat näitä tärkeitä taitoja, niin että edellinen kysymys jää turhaksi?

Olen ollut nuoren kanssa itsearviointikeskustelussa niin, ettei nuori keskusteluun mennessään edes muista, minkä tavoitteen on itselleen rastinut muutamia kuukausia aikaisemmin. Toisessa keskustelussa kävi ilmi, että kolmasluokkalaisen ajatus siitä, mitä tavoite suunnittelen opiskeluani tarkoittaa, oli aikalailla erilainen, kuin opettajan tai vanhemman.

  • Auttaako tavoitteen asettaminen, tiedostaminen ja sen itsearvioiminen ihan varmasti kehittymistä ja oppimista? Millaisissa asioissa auttaa ja millaisissa ei?

Minulle on syntynyt vaikutelma, että lähes kaikki olettavat, että tavoitteen asettaminen auttaa, mutta kukaan ei siteeraa tutkimuksia, joissa kerrotaan siitä, miten tehokasta tämä tosiasiassa on (ja miten se pitäisi toteuttaa, jotta se olisi tehokasta).

Pitäisikö opiskelijan oikeasti pohtia ennen jokaisen kurssin alkamista, mitä ja miten hyvin hän haluaa kurssilla oppia? Edistyisivätkö ajattelutaitojen ja oppimisen taitojen kaltaiset asiat tehokkaammin, jos niiden suhteen asetettaisiin tavoitteita ja tehtäisiin itsearviointia?

Kaikki tietävät, mitä uudenvuodenlupausten kanssa käy. 

No, ei kai niistä tavoitteista haittaakaan ole. Paitsi ehkä, jos tulee vaan tietoisemmaksi siitä, mihin ei pysty.  Tai jos fiksu ihminen lähinnä turhautuu ja oppii pelaamaan tavoitteenasettamis-itsearviointipeliä. Tai jos annetut tavoitteet sivuuttavat syvemmän, sisäisen motivaation.

elke-karin-lugert-120845

En minä ole tavoitteellisuutta vastaan. Jonkinlainen tavoitteellisuus tuntuu minustakin ihan olennaiselta osalta ihmisenä olemista ja oppimista. En vain tiedä uskonko siihen, että tavoitteiden asettamiseen ja niissä etenemisen seuraamisen pitäisi panostaa koulutuksessa laajalla rintamalla. Ainakin rinnalla olisi hyvä säilyttää ja ravita muitakin lähestymistapoja. Vaikka tällaisia:

  • Avoimuus

Voi löytyä kaikenlaista, kun vain lähtee vaeltelemaan vieraan kaupungin kaduille ilman erityistä päämäärää tai kun vaan lueskelee juttuja, jotka sattuvat kiinnostamaan. Kyllä minulle kelpaa, jos opiskelija tulee kurssille tällaisella avoimella asenteella: katsotaan, mitä tulee; katsotaan, mitä tällä kertaa voin oppia; katsotaan, mikä lähtee avautumaan…

Kysyn välillä opiskelijoilta heidän tavoitteistaan ja odotuksistaan psykologian ensimmäisellä kurssilla. Uusi oppiaine. Uusi opettaja. Usein ylipäätään ensimmäinen jakso lukiossa. Eikö sellaisessa tilanteessa ole itseasiassa ihan viisautta olla asettamatta tarkkoja tavoitteita? Jos suunta on selvillä (oppimiseen, kehittymiseen, ajattelemiseen…), riittää, että on avoin.

Mitähän minä opin tästä…?” on mielestäni ihan yhtä hyvä lähtökohta, kuin  ”Juuri tämän haluan oppia…” 

  • Tekeminen

Psykan tunnilla käsitellään tarkkaavaisuutta. Tehdään pieniä demoja, tutkitaan ajattelemalla, opitaan uusia käsitteitä ja sovelletaan niitä juuri tehtyihin havaintoihin, yritetään selittää tuttuja ilmiöitä. Lopuksi kirjoitetaan, mitkä olivat oppitunnin tärkeimmät ajatukset ja oivallukset.

Oppitunti käsittelee tarkkaavaisuutta, mutta sen tavoite on opiskelijoiden psykologisen ajattelun kehittyminen.

Opiskelijoilla ei ole teetetty tietoisia ajattelun kehitykseen liittyviä tavoitteita. He eivät välttämättä lainkaan ajattele ajattelemista. He eivät tee ohjatusti itsearviointia. He ajattelevat tarkkaavaisuutta, keskittymistä, monen asian tekemistä yhtä aikaa, aivojen rakenteita, tarkkaavaisuuden eri puolia.

Oletan silti, että opiskelijat oppivat tällaisen toiminnan jatkuessa myös ajattelemaan taitavammin.

Monet asiat opitaan toimintaan osallistumalla ja tunnistetaan ehkä vasta jälkeenpäin.

  • Vastaanottaminen

”Miten voi oppia ymmärtämään klassista musiikkia?” joku kysyi. Kokenut musiikkimies vastasi: ”Mennään konserttiin. Annetaan vaikuttaa.” 

Tietenkään pelkkä oppitunnilla oleileminen ei johda oppimiseen. On ihan hyvät syyt korostaa opiskelijan omaa aktiivisuutta oppimisessa.

Oppimisessa on kuitenkin tämäkin puoli: olla vaikutuksen alaisena; ottaa vastaan; muuttua muutosta tavoittelematta siksi, että on tiettyjen ihmisten seurassa tai osana tiettyjä kokemuksia; olla vastaanottamassa, näkemässä, aistimassa jotakin merkityksellistä; altistettuna ja alttiina.

Lukea hyvää kirjaa ilman erityisiä tavoitteita. Kuunnella keskustelua tai ihmetellä, kun opettaja eksyy ajattelemaan ääneen. Olla mukana projektissa. Käydä taidenäyttelyssä, tehdä taidenäyttelyä. Olla osa luokan ilmapiiriä. Olla opettajan hyväksyvän ja rohkaisevan katseen alla. Olla osa sellaisen koulun kulttuuria, jossa arvostetaan ajattelemista, ymmärtämistä, vuorovaikutusta…

Vastaanottaminen on jotenkin vaikea sana. Ikäänkuin siihen liittyisi alistumista tai vähintään jonkilaista taantumista, lapsenomaisuutta. Ikäänkuin vastaanottaminen se olisi vain ikävää, laiskaa passiivisuutta (vaikka konsertista nauttimiseen tätä ajatusta ei liitetä!)…  Yhtä hyvin vastaanottaminen voi olla tarkkaavaisuutta, vuorovaikutusta, hoivatuksi ja kannetuksi tulemista, virittymistä, herkkyyttä ja levollisuutta.

Bereiter (2002, s, 322) sanoo näin: In all kinds of inquiry, there needs to be a balance between active pursuit and passive reception.  Tasapaino pyrkimisen ja vastaanottamisen välillä. Kelpaa minulle, opetuksessa ja elämässä.

***

Tunnusta lopuksi, että opiskelijani eivät aseta ajattelutaitohin liittyviä omaehtoisia tavoitteita minun ohjauksessani. He kyllä tietävät, minne ollaan menossa ja mikä on tärkeää. Tämä on ajatteluharjoitus. Osaaminen on tiedon varassa ajattelemista. Tähdätään ymmärtämiseen.  Näitä minä hoen. Ja luen uutta. Ja ajattelen ääneen. Mutta en sano, että aseta itsellesi tavoitteita ja arvioipa nyt itseäsi ajattelijana. Asetan opetussuunnitelman perusteella heitä varten tavoitteen. He ovat pedagogiikkani kohteina.

Palautteessa he sanoittavat sen näin: ”psykologian opiskelussa parasta on se, kuinka opiskelijat laitetaan väkisin käyttämään omia aivojaan ja ajattelemaan itse!”

Se kuulostaa kiitokselta.

 

 

Mihin opettajaa tarvitaan?

Päädyin eilen luokan eteen ihmettelemään, että mitähän minä tässä nyt olen tekemässä. 

Tarkemmin ottaen päätin kysyä opiskelijoilta, mihin he kokevat tarvitsevansa opettajaa. Tieto kun löytyy kirjoista ja kursseja voi suorittaa itsenäisesti. He kuitenkin tulevat tunneille ja  tämä ryhmä valitsi sitä kysyessäni mieluummin opettajajohtoisen kuin itsenäisen työskentelyn. (Myös itsenäinen työskentely sai ääniä, mutta vähemmän.)

Tiedän, että jotkut opiskelijat eivät koe saavansa oppitunneista kovin paljon irti ja itsekin olin joskus lukiolaisena usein turhautunut etenkin reaaliaineiden tunneilla. Oli olo, että lukemalla itse etenisi nopeammin. Kaikki eivät kuitenkaan koe näin, ainakaan kaikilla oppitunneilla. Mitä hyötyä opettajasta siis on?

Toteutin kyselyn lapuille kirjoitettuna tehtävänä heti tunnin alkuun. Selitin alussa, että kysymys on nyt nimenomaan minun työni (ja opiskeluni) tukemisesta, eikä oppimistehtävästä. Minulle opiskelijoiden tarkkanäköiset vastaukset kertoivat kuitenkin myös siitä, mitä olemme tavoittelemassa, eli kyvystä eritellä psykologisia ilmöitä, kuten nyt vaikka omaa oppimista ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Pyysin opiskelijoita pohtimaan nimenomaan reaaliaineiden oppimista.

Kokosin vastaukset itselleni ja tiivistin niissä esitettyjä näkökulmia seuraavasti:

Näyttökuva 2017-03-08 kello 7.45.41

Ymmärrettäväksi tekeminen, asioiden selittäminen ja esimerkkien antaminen toistuivat vastauksissa. Joku kirjoitti, että opettaja avaa oppikirjan elottoman tekstin ja tekee siitä helpommin ymmärrettävän”.  Monet myös kokivat, että heille kuunnellessa oppiminen on paljon helpompaa kuin lukiessa. Opettajan antamia tehtäviä ja myös esimerkiksi mallia siitä, minkä suuntaisesti asioita on hyvä lähestyä ja pohtia, arvostettiin. 

Minulle tuli kyselystä hyvä mieli. Tältä oma työ opiskelijoiden silmissä näyttää, tätä he toivovat ja arvostavat. Vaikka opettajana minulla on laajempia ja pitkäjänteisempiäkin tavoitteita opiskelijoideni suhteen, tuntuvat opiskelijoiden havainnot juurruttavilta ja yllättävän monipuolisilta. Ensivaikutelmani oli, että opiskelijat näkevät opettajan pelkästään Suurena Selittäjänä, mutta tarkemmin katsoen näin ei ollut.

Tästä on hyvä jatkaa.

(Aiempi opettajanääninen pohdintani melkein samasta aiheesta löytyy täältä.)

 

Ajattelen siis opin goes Harvard

tammbr4okv4-ian-schneider

“How do we create culture? How do we shape and mold it so that it supports students’ development as thinkers and learners capable of deep understanding?”

Näillä kysymyksillä alkaa minun ja viiden kollegani työ talviloman jälkeen. Osallistumme Vihdin lukion kuuden opettajan tiimin voimin Harvardin Graduate School of Educationin verkkokurssille  Creating Cultures of Thinking. Kurssi on osa Vihdin lukion ”Lukiolaisen ajattelu näkyväksi” -kehittämisprojektia, joka toteutetaan osana LUKE-verkoston toimintaa.

Työskentelyn pohjana on Ron Richardsin kirja Creating Cultures of Thinking ja Ron toimii myös kurssin opettajana. Kustakin koulusta kurssille osallistuu 4-6 hengen tiimi, joka toteuttaa kurssin aikana myös yhteisiä tehtäviä ja kokeiluja. Toukokuun loppuun asti työskennellään intensiivisesti opetuksen ja koulun kehittämisen parissa.

Tuntuu kyllä todella innostavalta asettua itsekin opiskelijan asemaan ja lähteä ajattelemaan yhdessä eri maista tulevien kollegojen kanssa ajattelua kehittävää pedagogiikkaa! Mitähän tästä seuraa? Kuinka oma ajattelu muuttuu… syvenee… jäsentyy? Ja mitä opimme kollegojen kanssa yhdessä siitä, miten Vihdin lukion rakennetaan syvän ymmärtämisen ja innostuneen ajattelemisen kulttuuria?

Mitä opettaja tekee?

Onhan se helppo räksytellä reunoilla, että mitä te nyt aina puhutte opettamisesta tavoilla, joista minä en saa kiinni. Siinä tulee samalla hiottua omia ajatuksia ja ainakin jollain tavalla pyörittyä tärkeiden kysymysten liepeillä. Mutta samalla se on niin, että pelkkä kriittisyys ei mitenkään riitä oman työn perustaksi. Ei riitä, että sanoo kaikelle ei näin. Joillekin käsityksille pitää sanoa kyllä tai ainakin tulee sanoneeksi kyllä heti, kun astuu luokkaan ja alkaa toimia.

Oman opettamiskäsityksen sanallistaminen tuntuu aika suurelta tehtävältä. On niin paljon näkökulmia ja vaikutteita ja valtava väistämätön subjektiivisuus, jonka kautta erilaiset asiat suodattuvat toimintaan. En voi kirjoittaa mitään kokonaista, enkä mitään kovin pysyvääkään. Mutta yritän kirjoittaa jotenkin auki sitä, millaisia käsityksiä työni taustalla näyttäisi nyt olevan.

paykyb-8er8-ian-schneider.jpg

Yhtenä tärkeänä valonlähteenä tässä luonnoksessa käytän Carl Bereiterin kirjasta Education and Mind in the Knowledge Age poimittuja ajatuksia.

Luin vuonna 2002 julkaistun kirjan vasta nyt. Teksti on edelleen ajankohtainen. Bereiter on yllättänyt, hämmentänyt, lohduttanut, selkeyttänyt ja ennenkaikkea sanallistanut monia sellaisia näkökulmia ja kysymyksiä, joiden ympärillä olen pyörinyt jo pitkään. Lukemisen jälkeen mieli oli täynnä ajatuksia, mutta silti oli enimmäkseen sellainen olo, etten osaa, eikä minun tarvitse enää kirjoittaa mitään — koska ”Bereiter on jo sanonut kaiken”.  No, tässä kuitenkin olen näppäimistön ääressä ja yritän tehdä näkyvämmäksi ja selkeämmäksi jotain siitä, mitä olen ajatellut.

Vähän selittelyä ennen aloitusta:

Kaiken uhallakin puhun nyt opettajasta ja opettamisesta. Tiedän, että kuuluu puhua oppimisesta ja opiskelijasta (mieluiten yksikössä). Anteeksi.

Väistämätön subjektiivisuus omalla kohdallani tarkoittaa mm. sitä, että olen reaaliaineen (psykologia) opettaja ja työskentelen lukiossa. En osaa sanoa juuri mitään mistään muusta.

Kirjoittamalla auki opettamiskäsitystäni teen itseni vähän haavoittuvaksi. Jos yritän sanoa edes jotain, en voi selittää läheskään kaikkea. Tästä puuttuu asioita. En ota jotain huomioon. En ymmärrä tämä tai tuon arvoa. Jotain ymmärrän ihan väärin. En voi omassa toiminnassani toteuttaa kaikkea sitä, mikä olisi hyvää ja arvokasta. En ole ajatellut asioita kiiltäviksi ja kaiken kestäviksi, mutta haluan osaltani olla mukana keskustelussa.

1. Haasteen asettaminen

 

Työni keskeinen rakennetekijä on kurssi.  Se tarkoittaa noin 20 tapaamista saman opetusryhmän kanssa, jonkin opetussuunnitelmassa määritetyn aihepiirin ympärillä. Tämän raamin puitteissa minun on määrä edistää niitä päämääriä, joita kurssille on asetettu.

Ensisijainen tehtävä kurssilla on kuitenkin opiskelijalla. Hän on kurssilla rakentamassa maailmankuvaansa ja luomassa ymmärrystä häntä ympäröivistä olennaisista ilmiöistä. Lisäksi tavoitteena on arvokkaina pidettyjen kulttuuristen taitojen kehittäminen ja taitojen kehittyessä kasvaminen vähitellen osaksi sitä joukkoa ihmisiä, joka (psykologian kohdalla) paitsi tuntee psykologiatieteen saavutuksia, myös toimii suhteessa niihin ja niitä soveltaen ja (vähintään omassa elämässään) kehittää tietoa psykologisista kysymyksistä.

Opiskelija tosin ei ole välttämättä edes tietoinen siitä, millaisen haasteen edessä hän on saapuessaan kurssille. Hän on ehkä tullut ihan vaan suorittamaan kurssin ja oppimaan psykologiaa. Siksi opiskelija tarvitsee opettajaa:

  • Opettajan tehtävä on avata ulkokohtaisen muistamisen ja suorittamisen ohi ulottuvaa näköalaa siitä, mitä opiskelija on tekemässä ja miksi se on arvokasta.
  • Opettaja voi johdattaa ja houkutella syväsuuntautuneeseen oppimiseen. Opettaja edellyttää opiskelijalta muuta kuin tiedon toistamista. Hän tarjoaa tietoa rakentavia tehtäviä (Bereiterin kuvaamassa mielessä), jotka palastelevat ja konkretisoivat haasteen sellaiseen muotoon, että opiskelijan on mahdollista ja toisaalta myös välttämätöntä tarttua siihen.
  • Opettaja innostaa ja mallintaa oppimista, ajattelua ja tiedon soveltamista.
  • Opettaja voi kutsua opiskelijoita sellaisen ilmiöitä ja niitä koskevaa tietoa koskevaan keskusteluun, jota opiskelijalle ei useinkaan ole tarjolla missään muualla kuin oppitunneilla.
  • Tätä kaikkea opettaja voi ainakin jossain määrin tehdä vuorovaikutteisesti ja opiskelijoiden aitoja kysymyksiä ja näkökulmia kuunnellen.

 

2. Opettajan tehtävä

o6y9e-ddg6w-jeff-sheldon

Kun haaste on asetettu ja konkretisoitu, opettajan tehtävä on periaatteessa yksinkertainen: Auttaa opiskelijoita tavoitteen saavuttamisessa. 

Tämä lisäksi opettajalle jää toinen tehtävä. Kurssin lopuksi lukion opettajan tulee antaa kurssista arvosana, jonka oletetaan kertovan jotakin siitä miten hyvin asetetut tavoitteet on saavutettu. Käytän tästä nyt sanaa arvosteleminen, koska tämä toinen tehtävä ei ole sama asia kuin arviointi. Toinen mahdollisuus olisi käyttää käsitettä summatiivinen arviointi. Arviointi sisältää lisäksi paljon opiskelijan ohjaamiseen ja oppimisessa auttamiseen liittyviä toimia, diagnostista ja formatiivista arviointia. (Arvioinnin eri ulottuuksista kts. esim. Najat Ouakrim-Soivion esitys.)

Oppimisessa auttamisen ja arvostelemisen kaksoistehtävä voi tuntua opettajan työssä itsestäänselvyydeltä, jota ei juuri edes tule miettineeksi. Joskus arvosteleminen tuntuu ikävältä velvollisuudelta. ”Voi kun saisi vaan opettaa”, opettaja tällöin huokaa.

Itselleni on ollut selkeyttävää erottaa tehtävät selkeästi toisistaan. Luulen, että tämä liittyy siihen, että auttava rooli saa olla vapautuneesti päällimmäisenä, kun arvosanoja määräävälle roolille osoittaa oman rajallisen paikkansa.

Viime aikoina arvostelun roolia arvioinnissa on pohdittu esimerkiksi käänteisen oppimisen yhteydessä (kts. esim. Marika Toivolan esitys Educa -messuilla). Käänteisessä oppimisessa on kehitetty toimintatapoja, joissa opettaja luopuu perinteisestä arvostelevasta roolistaan ja arvosana määräytyy pitkälti opiskelijan itsearvioinnin perusteella. Olen pohtinut tätäkin vaihtoehtoa, mutta en ole (ainakaan vielä) päätynyt sellaiseen ratkaisuun. Reaaliaineessa itsearviointiin tuntuu liittyvän vielä liian monia ratkaisemattomia ongelmia.

Omaan arviointiajatteluuni liittyy olennaisesti linjakkuus. Jokainen kurssilla tehtävä asia tähtää ihannetapauksessa olennaisten tavoitteiden saavuttamiseen. Tämä koskee aivan erityisesti arvosanan perusteena olevia suorituksia ja töitä. Näin ajateltuna esimerkiksi oikeanlaisen kokeen pitäminen on keino auttaa opiskelijaa saavuttamaan edellä kuvattuja olennaisia tavoitteita. Se, että sen perusteella myös määräytyy arvosana, on vain pieni osa kokonaisuus.

Mitään ei tehdä vain siksi, että jotain pitää arvostella. Kaikki, mitä tehdään on itsessään jo tekemisen arvoista ja edistää oppimista – ja osa siitä tekemisestä sitten arvostellaan.

3. Riippuu tilanteesta…

”In simple terms, teaching means taking responsibility for someone else’s learning and carrying through the actual problem solving required to bring that learning about.” Bereiter, 2002, s. 289

Mitä opettaja sitten oppitunneilla tekee? Tietojen ja taitojen kehittäminen on opiskelijan vastuulla ja riippuvaista siitä, mitä opiskelija tekee. Opettajan tekeminen ei suoraan tuota oppimista vaan lähinnä mahdollistaa ja siivittää sitä.

Ei ole yhtä vastausta siihen, mitä opettajan pitäisi tehdä.

  • Se riippuu siitä, millaisia tavoitteita on asetettu. Keinot määrittyvät päämäärien mukaan.
  • Se riippuu siitä, millaisesta oppiaineesta on kysymys.
  • Se riippuu siitä, mitkä tarkemmat sisällöt tai taidot ovat työskentelyn kohteena.
  • Se riippuu siitä, mitkä monista hyvistä asioista ja arvoista tällä kertaa asetetaan etusijalle.
  • Se riippuu siitä, ketä opiskelijat ovat, mitä he jo osaavat, missä he tarvitsevat eniten tukea.
  • Se riippuu siitä, kuka opettaja on ja mitä hän osaa tehdä ja mistä hän innostuu ja saa voimaa.
  • Se riippuu siitä, millaisessa yhteisössä toimitaan ja mitä muilla kursseilla tapahtuu.
  • Se riippuu siitä, mitä opiskelijoiden maailmassa ja ympäröivässä yhteiskunnassa on meneillään.
  • Se riippuu siitäkin, toimivatko laitteet, paistaako aurinko ja kenen keikka on tiedossa ensi viikonloppuna.

Hyvään oppimiseen kulkee monta tietä.

Ja toisaalta saman polun tallaaminen uudelleen ei takaa sitä, että tulos on sama kuin ensimmäisellä kerralla. 

Graham Nuthall  on esittänyt ajatuksen, ettei opetusmenetelmiä ole olemassa. Ei ainkaan sellaisessa merkityksessä, että opetusmenetelmän nimeäminen kertoisi mitään kovin olennaista meneillään olevasta oppimisesta. Samalta näyttävä toiminta voi olla ratkaisevasti erilaista eri tilanteissa, erilaisen kokonaisuuden osana, erilaisissa vuorovaikutuksen kuvioissa ja eri henkilöiden toteuttamana. Opetusmenetelmä ei ole lainkaan niin kuin lääkeaine, joka vaikuttaa ennustettavalla ja luotettavalla tavalla. Vaikka olen kiinnostunut erilaisista opetusmenetelmistä (ja aion kirjoittaakin niistä), tietyn opetusmenetelmän suosittaminen ei taida olla osa opettamiskäsitystäni.

Minusta on hyvä, jos opettajalla on työkalupankissaan monenlaisia oppimisen mahdollistamisen keinojaPedagoginen käsityöläinen kun on yhä uudelleen ja uudellen tilanteessa, jossa  keinot on puntaroitava ja sovellettava niitä luovasti käsillä olevaan tilanteeseen.

goq32dlahdk-vitor-santos

Olennaista ei ole se, miltä toiminta näyttää. Opettaja voi joskus vaikka puhua luokassa. Bereiter (2002) toteaa, että joskus konstruktivistin ja eniten tiedon rakentelua edistävä asia, mitä opettaja voi tehdä on istuttaa opiskelijat alas ja opettaa heille jotakin (s. 287). Toisessa asiayhteydessä Bereiter toteaa kuitenkin, ettei luennon valmistaminen ja sen pajattaminen yleisölle vielä ole opettamista (s.285).

Samassa hengessä Bereiter kritisoi edelleenkin melko tyypillistä ajattelutapaa, jossa pedagoginen ongelmanratkaisu pelkistetään keskittymällä tietynlaisten oppimisen muotojen tai tiettyjen aktiviteettien toteuttamiseen. Tällaiset tiettyä toimintapaa glorifoivat ratkaisut opettamisen ydinongelmaan tuntuvat edelleen seuraavan toistaan eräälaisina pedagogisina muoteina.

Minun käsitykseni taitaa olla, että opettaminen on ytimeltään kontekstuaalista ongelmanratkaisua. Opettamisen ongelma ei ratkea, vaan sitä on työstettävä uudelleen ja uudellen vaihtuvissa ja moninaisissa tilanteissa. Opettajan menetelmälliset taidot ovat tärkeitä, koska ne luovat rakenteita ja antavat liikumavaraa ongelmien ratkaisemiseen. Mutta mikään menetelmä ei tuota automaattisesti hyvää oppimista.

Tämä on opettajan kannalta välillä turhauttavaa. Olisi mukavaa, jos oppiminen olisi hallittavissa ja sen ohjaaminen onnistuisi takuuvarmasti. Mutta opettaminen ei ole tekninen taito vaan vuorovaikutuksessa olemisen taidetta (tai käsityöläisyyttä). Siksi ongelmanratkaisun tulos on välillä pettymys ja aina jossain määrin epävarmaa. Bereiterin mukaan juuri tästä syntyvät myös opettamisen huippuhetket:

”Such feelings only come from problem solving, from trying to make important things happen and occasionally succeeding.”  Bereiter, 2002, s. 290

4. Miten voin auttaa?

Tämä on aika abstraktia. On oppiaineen asettamia haasteita ja oppimiselle asetettuja päämääriä; on kontekstuaalinen opetustilanne ja rajaton määrä keinoja ja menetelmiä. Pelkään, että en ole osannut sanoa mitään, mikä oikeasti selkeyttäisi tehtävääni, kun kohta riennän tunnille auttamaan oppimisessa. Mitä annettavaa minulla voi olla?

Bereiter kiinnittää huomiota siihen, että oppimisesta puhutaan joskus sävyyn, jossa opettaminen nähdään oppimisen esteenä.

”Most often this message takes the form of an attack on the empty bucket theory of learning, a theory that invites attack because of its complete absence of defenders. Teahers are told that adherence to this discredited theory results in subverting young peoples natural readiness to learn, drilling them on meaningless subskills and boring them with lectures and busywork. But the underlying message, translated into normal English, is that teaching is the enemy of learning.” Bereiter, 2002, s 287

Välillä huomaan itsekin miettiväni, että miksi minun pitää opettaa, kun kaiken olennaisen voi lukea kirjoista tai netin uumenista. Olen kenties kirjoittanut asiasta oppikirjan tekstin. Eikö siinä jo ole se, mitä minulla on annettavaa?

Opettaminen reaaliaineessa ei ole vain tiedon tarjolla pitämistä tai tiedon esittelyä.

Tietoa on saatavilla, mutta oppimista voi tukea niin monella muullakin tavalla. Millaista tukea opettaja siis voi opiskelijalle tarjota?

Opiskelijan tarpeet riippuvat paljon opittavien asioiden ja kehitettävien taitojen luonteesta. Esimerkiksi matematiikan oppimisessa tarvittava tuki edellyttää matematiikan oppimisen erityispiirteiden huomioimista. Siksi matematiikan opetukseen sopiva malli ei sellaisenaan sovellu reaaliaineiden opetukseen. Reaaliaineiden oppimisesta tunnutaan vain kirjoittavan niin paljon vähemmän. Siksi reaaliaineiden erityispiirteet joskus unohtuvat keskustelussa.

Reaaliaineen opettajana minun on kuitenkin hyvä yrittää ajatella mahdollisimman selkeästi sitä, mitä olen tekemässä ja millaista apua voi opiskelijoilleni antaa. Kysyn siis millaista apua opiskelijat tarvitsevat erityisesti reaaliaineita opiskellessaan?  Haluan ymmärtää paremmin juuri näiden aineiden oppimista ja opettajan roolia siinä.

Pikaisesti listattuna opettaja voi auttaa esim. seuraavilla keinoilla:

  1. Luomalla näköaloja siihen, millainen oppiminen ja millaisten taitojen kehittäminen on oppiaineen piirissä mahdollista.
  2. Suunnittelemalla opetuksen rakenteita ja asettamalla opiskelijoille tehtäviä, määräpäiviä ja muita oppimistoimintaa jäsentäviä rajoja. Joskus opettaja voi tukea myös valvomalla tai vaatimalla sopivassa kohdassa.
  3. Selittämällä asioita, joita on vaikea omaksua muilla keinoilla. (Jos kysyn opiskelijoilta, millaista apua he minulta toivovat, tämä on ehdoton ykkönen listassa.)
  4. Valikoimalla ja suodattamalla tiedonalan sisältöjä informaatiotulvasta. Osoittamalla kohti olennaista (suorasti tai epäsuorasti).
  5. Rakentamalla suuria kokonaisuuksia, maalamalla asiantuntijan näkemykseen nojautuen maisemakuvaa, jollaista ei synny nettihakuja selaamalla tai yhtä kirjaa lukemalla.
  6. Asettamalla opiskelijan sopivien haasteiden eteen. Pyytämällä ja edellyttämällä opiskelijalta sellaista, johon hän ei vielä pysty, mutta jonka hän voi oppia.
  7. Esittämällä avoimia kysymyksiä.
  8. Harjoittamalla ja mallintamalla erilaisia ajattelun työvälineitä.
  9. Tarjoamalla keskustelun mahdollisuuksia, heittäytymällä vuorovaikutukseen.
  10. Ohjaamalla, kannustamalla ja palautetta antamalla.
  11. Olemalla läsnä todistamassa opiskelijoiden kasvua ja kehitystä.

Työtä ja vaikuttamisen mahdollisuuksia siis riittää. Kaikki näistä eivät toteudu kaikilla kurssilla, mutta aika moni jotenkin, rajallisesti ja inhimillisesti jossakin yhteydessä.

Lopuksi

En tiedä onko tästä tekstistä lukijalle iloa. Kirjoittaminen on ollut yritys koota yhteen minulle tärkeitä, mutta usein hajallaan lepattavia ajatuksia. Tulin myös uteliaaksi. Miltä pohjalta te muut toimitte? Miltä näyttää sinun arkinen opettamiskäsityksesi?